Резюме лексическое значение слова: Недопустимое название — Викисловарь

Разное

Додик — кто это такой

Обновлено 21 июля 2021 Просмотров: 139 349 Автор: Дмитрий Петров
  1. Додик — это…
  2. История слова: от милого к обидному
  3. Другие значения слова
  4. Краткое резюме

Здравствуйте, уважаемые читатели блога KtoNaNovenkogo.ru. В разговорной речи можно нередко услышать слово «додик».

Как правило, оно носит оскорбительный характер в отношении того, кого им назвали, однако далеко не все люди понимают, что означает этот жаргонизм и откуда он произошел.

Давайте же разберемся, кто такой додик, кого чаще всего обзывают этим словом, и всегда ли оно было ругательством.

Додик — это…

В современном сленге додик — это, в первую очередь, оскорбление. Данное слово означает, что оппонент, которого им обозвали, глупый человек, слабак или тугодум.

Обычно додиками называют не равных себе соперников или конкурентов, а тех, кто по тем или иным причинам уступает остальным. Таких людей не очень уважают в компании или вовсе считают изгоями.

В зависимости от контекста «додик» может немного отличаться по своему значению, но смысл всего примерно один и тот же.

Это выражение своего пренебрежения, неважно из-за чего и при каких обстоятельствах.

Разберем самые распространенные значения данного слова:

  1. Глупый человек. Додик успел стать синонимом к таким словам, как «дурак» или «простофиля». Однако далеко не всегда характеристика «глупый» имеет прямое значение, когда умственно отсталому человеку сложно понять простые вещи.Додиком могут называть того, кто совершил ошибку, безответственно себя повел или подвел других, но только в узком кругу.
  2. Слабый человек. Додик нередко приравнивается к таким словам, как «слабак», «хиляк» или «дистрофик». Зачастую так обзывают молодых парней и мальчишек, которые физически слабо развиты и/или не могут постоять за себя как в драке, так и в словесном споре.Такие ребята, попав не в ту компанию, становятся мальчиками для битья. Они страдают от рук более сильных и агрессивных парней и ничего не могут с этим поделать.
  3. Замкнутый в себе человек. Реже додиком называют тех, кто избегает социума (это что?) и предпочитает находиться наедине с собой, нежели в компании друзей. Это не просто интроверт. Это, скорее, изгой в своем коллективе, которому нигде не рады.
  4. Ботан. Оскорбительное словечко применяется относительно любителей учебы, но в большей степени из-за замкнутости такого человека.

    Уважаемых отличников, которые сумели добиться успеха и в своем образовании, и в коммуникациях с окружающими так не назовут, впрочем, как и словом «ботаник». Додиками называют заучек и выскочек, которых любят учителя и ненавидят однокурсники.

  5. Наркоман. Это практически полная противоположность предыдущему значению, но оно тоже имеет место быть. Додиками часто называют «торчков», то есть тех, кто ведет совершенно неправильный образ жизни, часто прибегая к употреблению наркотических средств.

    Как правило, речь идет о худощавых наркоманах, чей внешний вид вызывает лишь сочувствие. В этом контексте жаргонизм редко применяется без поясняющих эпитетов (это что?), а вот фразы «укуренный додик», «наколотый додик» или «додик под кайфом» можно услышать часто.

  6. Женоподобный мужчина. Представители сильного пола, которые предпочитают женственный стиль одежды брутальному, любят следить за своей внешностью и ведут себя неестественно для обычного мужчины (прихорашиваются перед зеркалом, стараются, чтобы их голос звучал более высоко и т. д.), нередко выслушивают оскорбления на свой счет, и «додик» будет в их числе.
  7. Гомосексуал. В данном случае речь идет о неуважительном отношении со стороны гетеросексуальных гомофобов (это кто?), которые на дух не переносят мужчин нетрадиционной ориентации. В уголовном жаргоне это значение применяется особенно часто: додиками называют молодых пассивных геев.
  8. Слабый игрок. Как правило, речь идет про компьютерных геймеров (это кто?), которые не сумели проявить себя в игре, подвели команду, провалили уровень или проиграли. В отличие от нубов, которыми называют неопытных новичков, додики продолжают тянуть всех на дно на постоянной основе.

Примечательно, что додиками называют исключительно парней — к девушкам это слово оскорбительного содержания не применяется.

При этом возраст и национальность значения не имеют, хотя чаще всего услышать такой сленг (это что?) можно только в молодежной среде.

Если рисовать портрет типичного додика, то это будет молодой худощавый парень, который выглядит беспомощным. Он старается избегать конфликтных ситуаций, но все равно становится частой причиной издевок со стороны окружающих.

История слова додик: от милого к обидному

Если заглянуть в любой современный словарь, то «додик» там будет означать одно из двух — либо «глупец», «дурак» и «идиот», либо «гомосексуалист».

Однако так было не всегда, и прежде чем стать самым настоящим ругательством относительно слабых ребят, это было просто-напросто уменьшительно-ласкательное имени Давид.

В еврейских семьях Додиком по-доброму называли мальчика, чьим полным именем был Давид. Окружающие звали его так до тех пор, пока тот не становился взрослым юношей.

Но для мамы и самых близких даже повзрослевший и возмужавший мужчина так и оставался маленьким Додиком, как для русских Иван — Ваней, Ванюшей или Иванушкой.

Отношение к этому совершенно безобидному уменьшительно-ласкательному изменилось в 30-е годы.

Тогда «додик» стал словом нарицательным. Им называли любых физически слабых мальчиков-евреев из интеллигентных семей, которые не могли дать отпор.

Существует мнение, что такие резкие перемены произошли из-за отрицательного отношения Сталина и его команды по отношению к еврейскому народу, но доподлинных фактов, подтверждающих это, нет.

В 50-е оскорбительное слово начало применяться относительно любых парней такой внешности и характера независимо от их национальности, причем как в разговорной речи, так и на страницах отдельных литературных произведений.

Другие значения слова

Вероятнее всего, вы встретите на просторах интернета и другие значения слова «додик». Наиболее распространенные среди них:

  1. Уменьшительно-ласкательное от «удод». В прямом смысле это симпатичная птичка с длинным узким клювом и хохолком, которая обитает на разных материках нашей планеты, включая Африку, а также южные и центральные области Евразии. В переносном — это опять-таки оскорбление, синонимичное слову «идиот».
  2. Фамилия древнееврейского происхождения. В переводе означает «возлюбленный» и даже фигурирует в библии. Этим именем называли младшего сына Ишая из Вифлеема. Среди носителей данной фамилии есть множество публичных лиц, включая президента Республики Сербской.

Краткое резюме

Очень жаль, но первоначально красивое имя, фамилия и название диковинной птички в среде русскоговорящих людей приобрело отрицательное значение.

Этим словом не назовут любя или в шутку — чаще всего к додикам относятся с пренебрежением и даже ненавистью.

Надеемся, теперь вам стало понятно, что собой представляет данный термин, и в каком контексте он применяется.

Удачи вам! До скорых встреч на страницах блога KtoNaNovenkogo.ru

Эта статья относится к рубрикам:

7 эффективных способов запомнить слова по английскому языку

При изучении иностранного языка очень важно постоянно пополнять свой лексический запас — учить новые и новые слова. Однако не у всех получается делать это с успехом. Мы предлагаем одиннадцать советов, которые помогут вам эффективнее запоминать новые слова в английском. 

Начать можно с видео от Тани Стариковой, в котором она делится, как ей удается учить английские слова: 

https://www.youtube.com/watch?v=KsLRu_kOb_w 

Запоминайте слова в контексте 

Язык — это инструмент, которым люди пользуются, чтобы выражать свои мысли. Поэтому каждое слово ценно не само по себе, а в контексте. 

Не учите английские слова в вакууме. Если вам встретилось незнакомое слово и вы решили его запомнить, выпишите контекст, в котором оно было употреблено. Например, английское слово ajar (распахнутый) проще учить в составе словосочетания «the windows were ajar»

(«окна были распахнуты»), чем отдельно. 

Найти готовые примеры употребления интересующего вас английского слова можно в онлайн-сервисах, таких как Reverso, PlayPhrase или Яндекс.Переводчик. Кроме того, тренируйтесь составлять предложения с новыми словами самостоятельно. Например, вам нужно запомнить глагол to prefer (предпочитать). Составьте несколько примеров, в которых будет раскрываться значение этого глагола. 

Would you prefer wine or beer? 

Предпочитаете вино или пиво? 

I prefer to be called by my first name. 

Я предпочитаю, чтобы меня называли по имени. 

My grandmother prefers detectives to any other TV shows.

Моя бабушка предпочитает детективы любым другим сериалам. 

Используйте картинки 

Рисуйте маленькие картинки, чтобы запомнить значение английского слова. Не страшно, если вы не умеете рисовать: наш мозг получает столько однообразной информации, что странная картинка — это своеобразный сюрприз, а сюрпризы мы всегда запоминаем. 

Если рисовать самостоятельно совсем не хочется, подберите готовую иллюстрацию к новому слову в Google. Лучше, если изображение будет ярким, странным или смешным — так оно надежнее запомнится. 

Можно собирать пары «слово + изображение» в электронном виде, но лучше — в виде бумажных карточек. Чтобы проверить себя, посмотрите на сторону с картинкой и попытайтесь вспомнить, какое английское слово она обозначает. 

Ищите синонимы и антонимы 

Если у вас уже есть базовый словарный запас, тренируйтесь подбирать синонимы и антонимы к новым английским словам. Это не только поможет их учить, но и пригодится в общении: если вы все-таки забудете слово, сможете легко подобрать ему замену. 

Например, вам нужно выучить слово

irreverent (непочтительный, неуважительный), и вам уже известно слово с тем же значением disrespectful. Осталось подобрать антонимы: «respectful» — «почтительный» и «polite» — «вежливый». В связке с синонимами и антонимами новое английское слово запомнится легче. 

Запоминайте однокоренные слова 

Возьмем английский корень -respect-, который мы уже рассмотрели в предыдущем примере. Существительное respect означает «уважение». Теперь поищем в словаре другие слова, образованные от того же корня: 

respectful

почтительный

to respect

уважать 

respectable

солидный, респектабельный

disrespect

неуважение 

in respect

относительно

Таким образом вместо одного слова вы узнали сразу несколько, а их значения связаны между собой, что поможет их учить.  

Сочиняйте истории

Чтобы выучить сразу несколько не связанных друг с другом слов, объедините их в историю. Запомнить короткий рассказ проще, чем набор случайных слов, потому что в рассказе есть сюжет и его можно воссоздать в воображении. 

Пофантазируем и придумаем рассказ с пятью случайными английскими словами: 

pond

пруд

coat

пальто

loaf

буханка

to approach

приближаться

fireplace

камин

Из этих слов у нас получилась такая история: 

A boy walked to the pond. He was dressed in a grey

coat and a hat. The boy was carrying a loaf of bread. He was going to feed the ducks. But as he approached the pond, he saw no ducks there. «It’s chilly today», the boy thought, «the ducks must be at home, warming their feet at the fireplace».

К пруду подошел мальчик. Он был одет в серое пальто и шляпу. Мальчик нес буханку хлеба. Он собирался покормить уток. Но когда он приблизился к пруду, то не увидел там ни одной утки. «Сегодня холодно, — подумал мальчик, — утки, наверное, дома, греют лапки у камина». 

Не страшно, если история выйдет странной или даже абсурдной, ведь необычное запоминается лучше. 

Составляйте ассоциативные сети

Наш мозг воспринимает то, что мы читаем, и преобразует в образы, идеи и чувства, а затем формирует связи между новой информацией и тем, что мы уже знаем. Так происходит запоминание — новое объединяется со старым. Когда вы соединяете новое английское слово с тем, что вы уже знаете, мозгу легче это найти и вспомнить в нужный момент. 

Начертите сеть понятий. Возьмите то, что вы хотите запомнить (слово, идея, предложение), и напишите это в центре листа. Затем проведите от него линии во все стороны, как паутину. 

На конце каждой линии запишите любые английские слова или нарисуйте картинки, которые приходят вам в голову, когда вы думаете о слове, написанном в центре. Неважно, какими будут ассоциации, просто записывайте все, что придумаете. 

Это займет всего пару минут, и теперь все слова или понятия будут взаимосвязаны в вашем мозгу. Если вы увидите или услышите одно из них, вам будет легче вспомнить остальные. 

Используйте мнемонические приемы 

Иногда запомнить новое английское слово ну никак не получается и ни один из перечисленных методов не помогает. Тогда на помощь придет мнемотехника — способ запоминания через ассоциации.

 

Скажем, вам никак не удается выучить английское слово «eagle» («орел»). Можно использовать мнемоническую подсказку с созвучным русским словом: «Когти орла — это десять игл». 

Чтобы запомнить слово tyre (шина), можно мысленно связать его с созвучным английским словом tired (уставший): «Dad is tired, he’s been pumping up the tyres» («Папа устал, потому что накачивал шины»). 

Увлекаться этим методом не стоит, но он хорошо помогает учить каверзные слова, которые никак не удается запомнить иначе. 

Разбирайте слово по составу

Прежде чем искать перевод английского слова в словаре, попробуйте разобрать его по составу и определить значение самостоятельно. Например, вам встретился глагол to mistreat. Вы не знаете, что он означает, но вам знаком глагол to treat — «относиться, обходиться». Осталось выяснить значение приставки mis-. Она могла встречаться вам в таких словах, как to misbehave (плохо себя вести) или to misunderstand (неправильно понять). Значит, приставка mis- обозначает что-то плохое или неправильное. И действительно, глагол

to mistreat переводится с английского на русский язык как «плохо обходиться». 

Если вы составите список часто встречающихся приставок (un-, dis-, re-, de- и т. д.) и суффиксов (-able, -ly, -ent, -tion, -ive и т. д.) и запомните, что они означают, вам будет легче догадываться о значении новых для вас слов в английском языке. 

Ищите интересное в скучном 

Бывает, что какой-то топик очень сложно дается, потому что вам лично он неинтересен. Например, вы проходите тему «Автомобили», но сами машину не водите и эта сфера вам совершенно чужда. И непонятно, зачем учить слова, которые вы не собираетесь использовать в жизни. Чтобы подогреть интерес к скучной теме, свяжите ее с чем-то, что более интересно или полезно лично вам.

 

Например, автомобильные образы и метафоры часто встречаются в песнях зарубежных исполнителей — вы легко найдете тексты на английском со словами steering wheel («руль»), highway (трасса, шоссе) или lane (полоса). 

Или поищите английские идиомы, в которых используются нужные вам слова. Вот несколько на автомобильную тематику: 

  • Stay in your lane. — Не лезь не в свое дело (буквально: оставайся на своей полосе). 
  • Down the road. — В будущем (буквально: дальше по дороге). 
  • U-Turn. — Резкая перемена мнения (буквально: разворот). 
  • To put the brakes on. — Замедлить (буквально: затормозить). 

Эти идиомы пригодятся в разговорной речи, даже если вы никогда не собираетесь садиться за руль. И теперь у скучных слов появятся более образные ассоциации, которые помогут их учить. 

Периодически освежайте знания  

Вероятно, с вами такое случалось в школе: выучили десяток новых английских слов, сделали домашнее задание, написали диктант… И спустя месяц все забыли. Так происходит потому, что новую лексику нужно периодически повторять и освежать в памяти. Есть даже рекомендованный график повторений английских слов, составленный на основе трудов немецкого психолога Германа Эббингауза: 

  1. Использовать новое слово сразу, как только узнали его; 
  2. Снова использовать слово через 20–30 минут; 
  3. Повторить слово через день; 
  4. Вернуться к новому слову спустя 2–3 недели; 
  5. Повторить слово через 2–3 месяца; 
  6. Закрепить слово спустя 2–3 года. 

Именно на этом способе запоминания основано приложение для изучения новых английских слов Aword. Чтобы не задумываться, сколько недель и месяцев прошло после знакомства с новым словом, установите приложение и оно будет следить за графиком повторений за вас. Кстати, в Aword использованы и другие приемы для запоминания слов, перечисленные в этой статье: изображения с ассоциациями и фразы-мнемоники. 

Убедитесь, что слово вам пригодится 

Знания, которыми мы не пользуемся, рано или поздно забываются, как это случилось со стихотворениями и теоремами, которые мы учили в школе. Поэтому не стоит тратить время на запоминание редких, малоиспользуемых слов. Это особенно важно для тех, кто только начинает учить английский язык. Прежде чем рисовать карточки и добавлять слово в список для интервального повторения, убедитесь, что вам вообще необходимо его знать. 

Существует список из 3 000 слов, которых достаточно, чтобы понимать большую часть текстов, написанных на английском языке. Конечно, за время учебы вы все равно освоите гораздо больше, но на первых порах стоит сверяться со списком, чтобы не получилось, что вы потратили время на запоминание редких английских слов и забыли про самые важные. Для удобства такие слова отмечены специальным значком в приложении Aword. 

Подробнее о «золотом списке» английских слов и о том, как применять его в учебе, можно почитать в нашем журнале. 

Подведем итоги 

Мы разобрали 11 способов эффективного запоминания новых английских слов — осталось лишь применить их на практике и выбрать те, которые вам подходят.  

  1. Учите не отдельные слова, а словосочетания и предложения с ними. 
  2. Рисуйте картинки-ассоциации к новым словам. 
  3. Подбирайте синонимы и антонимы к слову, которое хотите запомнить. 
  4. Вместо одного английского слова учите сразу несколько однокоренных. 
  5. Сочиняйте короткие рассказы с новыми словами. 
  6. Составляйте ассоциативные карты с английской лексикой. 
  7. Используйте мнемоническую технику: созвучные русские или английские слова. 
  8. Разбирайте слова по составу и запоминайте значения популярных английских приставок и суффиксов. 
  9. Связывайте новые слова с тем, что интересно лично вам: например, с полезными идиомами или текстами песен на английском языке. 
  10. Периодически повторяйте уже изученные слова, чтобы не забыть их. 
  11. Не забивайте голову редкими словами, особенно если вы только начинаете учить английский язык. 

Читаем дальше:

Эффективная техника запоминания английских слов

10 советов о том, как лучше изучать английский язык

6 полезных советов о том, как изучать английскую грамматику

Оформление деловых бумаг: заявление, резюме, доверенность, автобиография.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГПОУ «МАКЕЕВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Методическая разработка

открытого занятия

ОГСЭ.00 Общий гуманитарный и социально-экономический цикл

по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи

Группа 201

Специальность: 44.02.01 Дошкольное образование

Форма обучения: очная

Дата проведения: 17 ноября 2017 г.

Преподаватель: Брыкова Н.А.

Макеевка, 2017

Аннотация

В методической разработке практического занятия по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи на тему: «Оформление деловых бумаг: заявление, резюме, доверенность, автобиография » автор знакомит студентов с реквизитами официально-делового стиля, правилами оформления документов, устными формами делового русского языка и техническими средствами деловой коммуникации, раскрывает необходимость овладения студентами практическими письменными и устными навыками официально-делового стиля.

В основу методической разработки практического занятия положена инновационная технология (технология развития критического мышления, проблемного обучения, интерактивная), что обеспечивает повышение интереса студентов к содержанию учебного материала и, как следствие, мотивацию к качественной профессиональной подготовке будущих воспитателей.

Методическая разработка практического занятия по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи может быть рекомендована преподавателям вышеуказанного ОГСЭ как пример реализации задач формирования профессиональных и образовательных компетенций студентов путем использования методов инновационной технологии.

Рецензия

на методическую разработку занятия

по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи

Автор: Брыкова Н.А., преподаватель филологических дисциплин

Тема занятия: Оформление деловых бумаг: заявление, резюме, доверенность, автобиография.

Методическая разработка практического занятия по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи направлена на реализацию рабочей программы по данному ОГСЭ и представляет собой одно из звеньев в системе занятий, что обеспечивает целостность педагогического процесса по усвоению студентами знаний, умений, навыков, формированию общих и профессиональных компетенций.

В основу разработки занятия положена инновационная технология (технология развития критического мышления, проблемного обучения ), что, во-первых, повышает интерес к изучению программного материала, а, во-вторых, усиливает профессиональную направленность занятия и дает возможность оригинально реализовать поставленные цель и задачи занятия.

Предлагаемые автором методической разработки формы и методы проведения занятия обеспечат реализацию дидактических принципов научности, доступности, наглядности, а также принципов личностно-ориентированного, компетентностно-ориентированного обучения, педагогики сотрудничества.

Учебное время занятия распределено оптимально. Задания – инструкции для всех участников обеспечат целенаправленность их деятельности, будут способствовать выделению и усвоению основного в содержании учебного материала, формированию общих и профессиональных компетенций. Перечень рекомендованных информационных источников и задания для дальнейшей самостоятельной работы студентов, представленные в методической разработке занятия, позволит студентам более глубоко изучить программный материал.

Четкая, логические обоснованная структура методической разработки занятия соответствует требованиям к методическим материалам данного вида.

Таким образом, рассматривая данную работу в целом, можно сделать вывод о ее практическом значении и возможности реализовать ее преподавателям ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи как пример использования инновационной технологии и формировании общих и профессиональных компетенций студентов в учреждениях СПО педагогического профиля по специальности 44. 02.01 Дошкольное образование.

Рецензент

Омельченко Г.Е., филолог, специалист

высшей категории

учитель-методист МОШ I-III ст. №37

_____________

Рецензия

на методическую разработку занятия

по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи

Автор: Брыкова Н.А., преподаватель филологических дисциплин

Тема занятия: Оформление деловых бумаг: заявление, резюме, доверенность, автобиография.

В методической разработке практического занятия по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи автор детально раскрывает содержание и методику его проведения в соответствии с разработанной структурой.

Актуальность данной методической разработки не вызывает сомнения, поскольку данное занятие является одним из занятий, разработанных на основе рабочего плана преподавателя, что обеспечивает целостность педагогического процесса при формировании у студентов соответствующих образовательных и профессиональных компетенций.

Следует отметить инновационность методики проведение занятия, что подтверждается использованием технологии развития критического мышления, проблемного обучения и интерактивной технологий, внедрением личностно-ориентированного, компетентностно-ориентированного подходов, принципов педагогики сотрудничества.

В методической разработке занятия прослеживается также реализация основных принципов дидактики.

Ведущее место при проведении разрабатываемого занятия автор уделяет организации самостоятельной работы студентов, которая характеризуется практической направленностью благодаря используемым заданиям разного вида, мотивацией учебной деятельности в начале занятия.

Представленная Брыковой Н.А. методическая разработка занятия имеет четкую, логически обусловленную структуру, что обеспечит при ее

использовании рациональное распределение времени, оптимальную плотность занятия.

Рационально избрана и методика оценивания деятельности студентов, поскольку преподаватель привлекает их к рефлексии и самоанализу.

Учитывая вышеупомянутые достоинства методической разработки занятия по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи, можно сделать вывод о возможности ее использования преподавателями русского языка в учреждениях СПО педагогического профиля при подготовке специалистов среднего звена специальности 44.02.01 Дошкольное образование.

Рецензент

Морозова Л.М., председатель

ПЦК преподавателей

филологических дисциплин

специалист высшей категории,

преподаватель-методист _____________

Методическое обоснование темы

Тема «Оформление деловых бумаг: заявление, резюме, доверенность, автобиография» является одной из составляющих Рабочей программы по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи. Изучение студентами данной темы является очень важной в формировании образовательных и профессиональных компетенций будущих специалистов, поскольку сегодня основная цель обучения — это не только накопление студентом определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка обучающегося как самостоятельного субъекта образовательной деятельности.  

Методические рекомендации по проведению занятия

Занятие по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи проводится с целью обобщения и систематизации теоретических знаний студентов по теме занятия, развития логического мышления, внимания, монологической речи, совершенствования коммуникативных навыков, навыков оформления документов различных жанров, редактирования, грамматически правильного построения предложений и устного высказывания делового характера, с использованием специальных речевых клише; формирования устойчивого представления о владении культурой деловой речи как неотъемлемого качества современного делового человека; умения применять полученные знания, умения и навыки на практике в профессиональной среде и в повседневной жизни. А также, с целью развития устойчивого интереса и ответственного отношения студентов к профессиональной деятельности, формирование профессиональных умений.

Тип занятия — занятие по совершенствованию умений и навыков, вид – практическое занятие. Тема, содержание и структура занятия, отвечают требованиям к структуре практических занятий.

Структура занятия:

  1. Организация студентов.

  2. Мотивация учебной деятельности.

  3. Анализ заданий, инструкция по выполнению их наиболее сложных элементов.

  4. Самостоятельная работа студентов по выполнению заданий.

  5. Анализ самостоятельно выполненных заданий.

  6. Подведение итога занятия.

  7. Задания для дальнейшей самостоятельной работы над учебным материалом.

На занятии будут рассмотрены теоретические вопросы, выполнены практические задания, редактирование текстов, самостоятельное составление документации.

Наиболее длительным структурным элементом занятия является самостоятельная работа студентов, обязательным элементом – проверка выполнения заданий и рефлексия, в которой бы прослеживалась связь с мотивацией деятельности студентов в начале занятия.

План занятия

1. Организация студентов

2. Мотивация учебной деятельности

3. Актуализация опорных знаний студентов

4. Совершенствование умений и навыков студентов

4.1. Анализ заданий, раскрытие способов выполнения их сложных элементов

4.2. Самостоятельная работа студентов

5. Подведение итогов занятия

5.1. Рефлексия

5.2. Оценивание студентов

6. Задания для дальнейшей самостоятельной работы

Технологическая карта занятия

Тема занятия: Оформление деловых бумаг: заявление, резюме, доверенность, автобиография

Цели занятия:

совершенствовать методику проведения практических занятий по ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи.

Дидактическая:

обобщать и систематизировать теоретические знания студентов по теме занятия.

Способствовать овладению студентами практическими письменными и устными навыками официально-делового стиля; знакомить с реквизитами официально-делового стиля, правилами оформления документов, устными формами делового русского языка и техническими средствами деловой коммуникации.

Способствовать умению оформлять документы различных жанров, грамматически правильно строить устное высказывание делового характера, используя специальные речевые клише.

Развивающая:

развивать навыка письменного оформления документов различных типов, умение строить устное монологическое высказывание делового характера;

развивать логическое мышление, внимание, монологическую речь.

Воспитательная:

воспитывать культуру письменной и устной деловой речи, устойчивое представление о владении культурой деловой речи как неотъемлемого качества современного делового человека.

Тип занятия: занятие совершенствования умений и навыков.

Вид занятия: практическое.

Межпредметные и внутрипредметныесвязи: педагогика, психология, ОГСЭ.01 Русский язык и культура речи (темы «Понятие о стиле. Характеристика языковых средств каждого стиля», «Лексический состав функционального стиля. Предметно-логическое содержание»).

Оборудование: методическая разработка занятия, инструкции к практическому занятию, образцы документов, презентация.

Ход занятия

1. Организация студентов. Проверка готовности студентов к проведению практического занятия. Сообщение темы занятия.

2. Мотивация учебной деятельности. Сообщение цели занятия.

Цели занятия:

систематизировать и обобщить знания об официально-деловом стиле речи. Научиться работать с некоторыми видами деловых бумаг (заявление, автобиография, доверенность, резюме). Развивать навык редактирования текста официально-делового стиля. Развивать языковую  наблюдательность, языковое чутьё, устную и письменную связную речь.

Каждый раз, встречаясь с вами на занятиях русского языка и культуры речи, мы вновь и вновь обращаемся к важным и нужным темам, одна из них – роль языка в нашей жизни.

Бесспорно, она огромна. Сейчас я вам предлагаю послушать

рассказ А.Моисеева « Незнакомка», подготовленную для вас двумя студентами, и ответить на вопросы: какую проблему поднимает в нём автор? Какую роль играет в нашей жизни, профессии правильная и красивая речь и какое отношение имеет к каждому из нас?

Рассказ А.Моисеева « Незнакомка».

Я увидел её в кино. Шелестящая полутьма зрительного зала вдруг смолкла, словно посторонилась, а потом мне показалось, что желтоватые огни в тяжёлых пыльных люстрах засеребрились, засверкали и вдруг вспыхнули радостно и торжественно.

«Средь шумного бала случайно, в тревоге мирской суеты тебя я увидел…»- пронеслось у меня в голове. Серые глаза, тонкие красивые руки — она напоминала незнакомку в картине Крамского.

У меня потемнело в глазах. Девушки, современные девушки!- почему вас упрекают в прозаичности? Ведь вы так красивы и загадочны… Что же изменилось, что? И мне вдруг захотелось бродить с ней по спящему изумрудному городу с разноцветными пятнами окон, собирая падающие звёзды, говорить с ней.… Как она улыбается? Наверно, у неё улыбка Джоконды… Я выучу для неё лучшие стихи, буду читать ей в лицах трагедии Шекспира…

Она заметила мой взгляд и улыбнулась. Наши глаза встретились. Стало вдруг тихо- тихо и как-то хорошо. И вдруг она сказала негромко:

— Ну, чего вылупился?

Обсуждение вопроса студентами.

Далее анализирую ответы студентов.

Преподаватель. Язык называют одним из самых удивительных орудий в руках человечества. Однако пользоваться им нужно умело, изучив все его особенности и секреты. А может ли любой из вас с уверенностью сказать, что овладел в совершенстве родным языком? Думается, что таких найдётся немного. И вот почему: чем больше мы осознаём богатство и величие русского языка, тем требовательней становимся к нашей речи, тем острее ощущаем необходимость совершенствовать свой стиль, бороться за чистоту языка, противостоять его порче.

3. Актуализация опорных знаний студентов.

На предыдущих занятиях мы знакомились со стилями русского языка и сделали вывод о том, что …. Продолжите предложение и дайте ответы на следующие вопросы.

Стиль – это

Почему он называется функциональным?

Какие функциональные стили СЛРЯ вам известны?

Почему стиль худ литературы выделяют среди остальных стилей?

Какие черты характерны для официально-делового стиля?

Какие жанры этого стиля вам известны?

Примерные ответы студентов. Стиль (от греч. стило — палочка, ручка) — это разновидность языка, которая обслуживает какую-либо сторону общественной жизни. Он называется функциональным, так как выполняет в обществе в каждом конкретном случае определенную функцию. Функциональный стиль – это подсистема литературного языка, которая реализуется в определенной сфере общественной деятельности (например, в сфере науки, делового общения, бытового общения и т.д.) и характеризуется некоторой совокупностью стилистически значимых языковых средств. Термин функциональный стиль подчеркивает, что разновидности литературного языка выделяются на основе той функции (роли), которую выполняет язык в каждом конкретном случае. Именно цели общения диктуют выбор стилистических приемов, композиционной структуры речи для каждого конкретного случая.

Преподаватель. Каждый функциональный тип речи имеет свои специфические черты, свой круг лексики и синтаксических структур, которые реализуются в той или иной степени в каждом жанре данного стиля. В соответствии со сферами общественной деятельности в современном русском языке выделяют функциональные стили:

• научный, • официально-деловой, • газетно-публицистический, • художественный (выделяется не всеми лингвистами), • разговорно-обиходный. Все функциональные стили проявляются и в устной, и в письменной формах и, кроме разговорно-обиходного, относятся к книжным.

Преподаватель.

Но сегодня мы обратимся к официально-деловому стилю СРЛЯ.

Скажите, какую роль он играет в современной жизни? Какие жанры официально – делового стиля важны для нас? (ответы студентов).

Как сказал великий русский педагог К. Д. Ушинский: «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое историческое живое целое…»

А интересно ли вам, когда возник официально — деловой стиль?

Ответы подготовленных студентов (опережающие задания):

1. Русская официально-деловая письменная речь имеет многовековые традиции и глубокие исторические корни. Знакомство с ее историей позволит лучше понять причины и закономерности формирования особого стиля языка, обслуживающего сферу официально-деловых отношений, выявить особенности национальной культуры русского делового письма, его интернациональные свойства.

2. Официально-деловой стиль выделился прежде других письменных стилей благодаря тому, что обслуживал важнейшие сферы государственной жизни: внешние отношения, закрепление частной собственности и торговлю. Необходимость письменного закрепления договоров, законов, записей долгов, оформления передачи наследства начала формировать особый «язык», который, претерпев множество изменений, сохраняет свои основные отличительные черты.

3. Деловые документы появились на Руси после введения в Х в. письменности. Первыми письменными документами, зафиксированными в летописи, являются тексты договоров русских с греками. А в XI в. появляется первый свод законов Киевской Руси «Русская правда» — оригинальный памятник письменности, позволяющий судить о развитости системы юридической и общественно-политической терминологии в то время. В языке «Русской правды» уже можно выделить особенности словоупотребления и организации речи, которые относятся к характерным чертам делового стиля.

4. После «Русской правды» древнейшим документом считается «Грамота великого князя Мстислава Володимировича и его сына Всеволода 1130 года». Начальная формула этой грамоты «Се азъ» … («вот я») становится с этого времени обязательным элементом (реквизитом) древнерусских грамот. Заканчиваются грамоты специальной формулой, в которой указывается, кто был свидетелем сделки и кто скрепляет грамоту своей подписью.

5. Государственно-приказный язык XV-XVII вв. при всей лексической пестроте — это более нормированный, эталонный язык, чем живая разговорная речь. Он вводит в обиход ряд приказных формул, становящихся штампами и канцеляризмами (взять на поруки, сия дана в том, дать очную ставку, быть в опале, отдать под суд, учинить расправу и т. п.).

6. Документов становилось все больше. Обширное делопроизводство допетровской Руси потребовало выработки единых подходов к оформлению и обработке документов. Процесс унификации языка документов, начавшийся еще в Киевской Руси, получил свое дальнейшее развитие.

7.А в «Генеральном регламенте» петровских Коллегий была дана уже законченная система норм документирования. «Генеральные формуляры», т.е. формы документов, предусматривали нормы оформления, этикетные нормы обращения к адресату с указанием чина, титула, звания, единые нормы наименования.

8.В феврале 2017 года исполнилось 300 лет со времени публикации книжного памятника, “энциклопедии” педагогической мысли России XVIII века — «Юности честное зерцало, или Показание к житейскому обхождению, собранное от разных авторов». «Юности честное зерцало» на долгие годы стало руководством о правилах хорошего тона и поведения в обществе. В этом сборнике есть и очень интересные для нас с точки зрения делового языка указы Петра 1.

9. « Когда прилучится тебе с другими за столом сидеть, то содержи себя в порядке по сему правилу: во-первых, обрежь свои ногти, да не явится яко бы оные бархатом обшиты, умой руки и сядь благочинно, сиди прямо и не хватай первый блюдо, не жри, как свинья, и не дуй в ушное, чтоб везде брызгало, не сопи, егда ешь, первый не пей, будь воздержен…»

10. … над едою не чавкай, как свинья, и головы не чеши, не проглотя куска, не говори, ибо так делают крестьяне, часто чихать, сморкать и кашлять не пригоже.

11. …Когда (куда) в которое место придешь, где едят или пьют, тогда, поклонясь, поздравь им к пище их, и ежели поднесут тебе пить, отговаривайся отчасти, потом, поклонясь, прими и пей, вежливо благодари того, кто тебе дал испить…

12. Когда им (детям) говорить с людьми, то должно им благочинно, учтиво, вежливо, разумно, а не много говорить, потом слушать, и других речи не перебивать, но дать все выговорить, и потом мнение свое, что достойно, предъявить. А ежели в чем оспорить можно, то учинить с учтивостью и вежливыми словами и дать свое рассуждение на то, для чего.

13. …платья своего и книги береги прилежно, а по углам оных не разбрасывай…

14. Когда родители или кто другие их (детей) спросят (позовут), то должны они к ним отозваться и отвечать тотчас, как голос послышат. И потом сказать: что изволите, государь батюшко; или государыня матушка, или что мне прикажете, государь; а не так, что, чего, што, как ты говоришь, чего хочешь. И не дерзостно отвечать: да, так, и ниже вдруг наотказ молвить, нет; но сказать: так, мой государь, слышу, государь, я выразумел, государь, учиню так, как вы, государь, приказали. А не смехом делать, яко бы их презирая и не слушая их повеления и слов. Но исправно примечать все, что им говорено бывает, а многажды назад не бегать и прежнего паки вдругорядь не спрашивать.

15. Стыдливая (зазорная) девица не токмо в лице краснеет, но и стыдливые имеет уши. Устрашится, когда что бесстыдное слово услышит, яко легкомысленные, неискусные издевки и скверные песни, сущая девица потупит лицо свое, яко бы она того не разумеет или, восстав, отходит далее, а которая смеется и у тому спомогает, такая не лучше иных. ..

16. Когда тебе что приказано будет сделать, то управь сам со всяким прилежанием, а отнюдь на своих добрых приятелей не надейся и ни на кого не уповай.

Преподаватель: Скажите, пожалуйста, актуальны ли эти документы сегодня? Ответы студентов.

Анализирую ответы студентов.

Преподаватель. Вы обратили внимание на такие обороты речи в указах, как «вышеназванный, поименованный, надлежит, взимать, возыметь действие, истребовать, препроводить, таковой, податель сего». Как называются такие слова? (Канцеляризмы — слова и обороты речи, характерные для стиля деловых бумаг и документов).

В XX в. унификация документов принимает необратимый характер. Были разработаны новые правила ведения служебной документации: в 1918 г. введена единая форма бланков делового письма.

Новую эпоху в процессе стандартизации открыла машинная обработка и компьютеризация делопроизводства.

Подвожу студентов к пониманию, что в наше время очень важно уметь правильно составлять деловые документы.

4. Совершенствование умений и навыков студентов.

4.1. Анализ заданий, раскрытие способов выполнения его сложных элементов.

Задание 1. Записать слова под диктовку преподавателя, сверить с таблицей, исправить ошибки, уточнить лексическое значение слов, пользуясь материалом «Деловая бумага: ключевые понятия».

ДЕЛОВАЯ БУМАГА: КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ

Регламентированный процесс записи информации (на бумаге или ином носителе) по установленным правилам

Документ

Зафиксированная на материальном носителе информация с реквизитами, позволяющими её идентифицировать. Документы объединены в унифицированные системы документации

Деловая бумага

Документ, имеющий хождение в административно-управленческой сфере  

Реквизиты

Обязательные композиционные части, установленные законом и распорядительными документами (ГОСТом) для каждой разновидности документов

ФОРМУЛЯР

Совокупность и определённая последовательность реквизитов, характерных для той или иной разновидности документа и обеспечивающих его юридическую силу

Бланк документа

Стандартный лист бумаги с реквизитами, идентифицирующими автора (составителя) документа. Существуют два типа бланков: угловые и продольные, различающиеся расположением реквизитов, предваряющих текст письма

адресант (составитель)

Реквизит, содержащий наименование организации-отправителя и/или лица, составившего/подписавшего документ

Адресат

Реквизит, содержащий наименование организации/лица, которому направляется данный документ. Как правило, располагается в верхнем правом углу

заголовок (Наименование документа)

Реквизит, отражающий коммуникативную цель адресанта. Позволяет судить о назначении документов; определяет состав реквизитов и структуру текста. Обычно печатается прописными буквами/с заглавной буквы

основная часть (собственно текст)

Основной реквизит документа, содержащий главную информацию. Чаще всего оформляется в виде связного текста, иногда — в виде трафарета (линейной записи с пробелами), анкеты, таблицы. Возможно соединение разных форм

Дата документа

Реквизит, указывающий дату подписания документа, его утверждения; а также дату события, зафиксированного в документе. Способы датирования: цифровой и комбинированный

подпись

Собственно подпись (сигнатура) составителя, отправителя, заверителя и др. В большинстве случаев предполагается расшифровка подписи

Канцеляризм

Слова и устойчивые словосочетания, грамматические формы и конструкции, традиционно употребляющиеся в официально-деловом стиле (в первую очередь в его административно-хозяйственном подстиле)

Стандартизация

Кодифицированные нормы

Кодификация

Установление в государственном масштабе оптимальных правил и требований по разработке и оформлению документов  

– это нормы, которым должны следовать все носители литературного языка.

– это фиксация в разного рода словарях и справочниках, грамматике тех норм и правил, которые должны соблюдаться при создании текстов кодифицированных функциональных разновидностей (например, правильное ударение: договор, маркетинг, обеспечение, намерение).

Унификация

Приведение чего-либо (в данном случае документации) к единой системе, форме, единообразию  

ОСНОВНЫЕ СВОЙСТВА ДОКУМЕНТА

Достоверность (объективность информации)

  Отражение информативным содержанием фактического положение дел; непредвзятая оценка событий

Точность словоупотребления

Использование слов в строгом соответствии с их лексическим значением

Лаконизм формулировок

Целесообразное количество включаемой информации, необходимой и достаточной для реализации конкретной коммуникативной задачи. Краткое и чёткое речевое оформление содержания, заключающее в себе только необходимое для уяснения предмета речи

Безупречность в юридическом отношении

  Правовая значимость, дающая основание служить доказательством в суде

Стандартность языка

Выражение мысли единообразным способом; использование устойчивых языковых оборотов при освещении типовых ситуаций делового общения

безличностно-нейтральный тон изложения

Стремление к обезличенной подаче информации: отсутствие или ограниченное употребление языковых средств выражения субъекта речи; практическое отсутствие оценочной лексики

Соответствие нормам официально-делового этикета

  Выбор композиции и отбор языковых средств, соответствующих жанру.

Задание 2. При составлении и редактировании документов, ознакомиться с правилами составления и оформления отдельных видов документов (заявление, доверенность, автобиография, резюме). Выполнить упражнения1,2,3,4.

СОСТАВЛЕНИЕ И ОФОРМЛЕНИЕ отдельных видов ДОКУМЕНТОВ

1. ЗАЯВЛЕНИЕ

Документ, содержащий просьбу, жалобу или предложение лица (работника, потребителя, клиента). Адресат — должностное лицо или организация.

общие правила оформления заявления

Заявление, как правило, составляется в рукописной форме на бумаге формата А-4 или трафаретном бланке. Содержит следующие реквизиты:

v Наименование адресата (с указанием должности, фамилии и инициалов) пишется вверху с отступом в треть строки*.

v Фамилия, имя, отчество заявителя пишется под адресатом без предлога от (более предпочтительный вариант) или с предлогом от.

v Наименование документа — слово Заявление — пишется в центре листа.

v Основной текст пишется с красной строки. Он содержит формулировку просьбы (жалобы, предложения) с краткой аргументацией существа дела и, возможно, с указанием конкретных сроков и условия желательного варианта решения.

v Указание на наличие необходимых прилагаемых к заявлению документов.**

v Дата, как правило, ставится слева, подпись заявителя — справа.

ФОРМА-образец ЗАЯВЛЕНИЯ

Должность

Ф.И.О.адресата (кому?) (кого?)

должность / статус

Ф.И.О. адресанта**  

Заявление

Прошу + инфинитив глагола (выделить, разрешить, допустить, принять и т.д.)…

Конструкции для ввода аргументации: ввиду того что…, в связи с тем, что…, по причине…, на основании того что…, учитывая (что?) …

Необходимые документы прилагаются

Дата Подпись

Упражнение 1.

Вопросы и задания

1. Объясните, почему данные документы вызывают смех.
2. Найдите ошибки в приведенных выше документах, исправьте их соответственно официальному стилю.

Заявление студентки директору МПК

Дорогая Татьяна Николаевна!

Отпустите меня на три дня в деревню, так как пора копать картошку, а мои родители старенькие, сами не справятся, да и мне стыдно будет, что я не смогла помочь им.

С приветом, Ксения Петрова
25 сентября 2017  г.

Заявление директору от студента

Знаете ли, мне нужно завтра в поликлинику к зубному – талончик взять. Сами небось понимаете, что на учебу я вовремя никак не поспею. Татьяна Николаевна, миленькая, можно, я опоздаю? Я лучше потом задержусь и все-все сделаю до конца и сдам, честное слово! А?

Семенова

Упражнение 2. Составьте заявление 

ü с просьбой перевести на другую специальность;

ü с просьбой разрешить академический отпуск;

ü с просьбой разрешить прохождение практики по месту жительства;

ü с просьбой перевести на заочную или вечернюю форму обучения;

ü с просьбой об изменении фамилии;

ü с просьбой о назначении социальной стипендии;

ü о досрочной сдаче экзаменов;

ü о продлении сроков сессии;

ü о приеме на временную работу;

ü об увольнении с работы.

ДОВЕРЕННОСТЬ

Документ, содержащий информацию о предоставлении права доверенному лицу полномочия предпринять/предпринимать какое-либо действие (чаще всего получить что-либо) от лица доверителя и предназначенный для предъявления третьим лицам.

Адресат – учреждение, предприятие, учебное заведение и т. д.

Разновидности доверенности: официальная (служебная) и личная.

ФОРМА-ОБРАЗЕЦ ДОВЕРЕННОСТИ

Доверенность Я, Ф.И.О., паспорт серии ______№_________ выдан_____________ ___________________________ , проживающий по адресу:___________________, (когда и кем) доверяю получить причитающуюся мне стипендию за______________20___года (месяц) (кому) Ф.И.О., паспорт серии _____№__________ выдан ___________________ (когда и кем) _______________, проживающему (-ей) по адресу: ______________________.   Дата Подпись Расшифровка подписи Подпись кого? (должность Ф.И.О.) удостоверяю (заверяю)* *.

Дата Подпись Расшифровка подписи  

 Композиция и информативно-смысловая модель автобиографии и резюме в принципе аналогичны. Разница в их информативном содержании обусловлена большей зависимостью содержания резюме от адресата (предполагаемого работодателя).

Упражнение 3.

Прочитайте доверенность, написанную детским писателем

К.И. Чуковским. Как вы думаете, можно ли так написать доверенность в официально-деловом стиле? Отредактируйте текст.

Доверенность

Пусть Воронину Сергею отдадут мою стипендию. Он как будто человек честный, и, надеюсь, денег моих не растратит.

АВТОБИОГРАФИЯ

Документ, содержащий жизнеописание какого-либо лица, составленное им самим. Адресат – учреждение (работодатель), учебное заведение и т. п.

общие правила оформления автобиографии

Автобиография составляется от первого лица в произвольной форме, собственноручно, но без помарок и исправлений с обязательным освещением следующих вопросов:

v Дата и место рождения, социальное происхождение, гражданство.

v Пребывание в учебных заведениях (где и когда учился). Полученное образование, специальность.

v Начало трудовой деятельности, переход с одной работы на другую (когда, где, кем работал).

v Служил ли в рядах Вооружённых сил (когда, где, кем).

v Участие в общественной жизни. Награды, поощрения (если есть).

v Семейное положение, краткие сведения о ближайших родственниках.

v Другие сведения (по усмотрению составителя).

            Автобиография
            Я, Козлов Василий Иванович, родился 4 ноября 1969 года в г. Макеевке.
            В 1976 году пошёл в первый класс средней школы №27 г. Макеевки. После окончания 9 классов в 1984 году поступил в торговый техникум г. Донецка, который окончил с золотой медалью.
            В 1986 году поступил на физико-математический факультет Донецкого национального университета. Во время обучения в университете был старостой группы.
            В 1991 году закончил полный курс упомянутого университета по специальности «Математика и информатика». После его окончания присвоена квалификация учителя математики и информатики. С октября 1991 года работаю учителем в средней школе №19 г. Макеевки.
            Состав семьи:
            жена — Козлова Ольга Николаевна, учитель русского языка и литературы средней школы №107 г. Макеевки;
            дочь — Козлова Маргарита Васильевна, 1991 года рождения.

            15 ноября 2017 г.                                                            Подпись

Упражнение 4. Прочитав текст автобиографии, укажите в нём композиционные, логические, стилистические ошибки и отклонения. Отредактируйте текст.

Моя Автобиография. Меня зовут Куликова Наталья. Я родилась второго января тысяча девятьсот семьдесят шестого года в Уренском районе в семье умных людей, но простых рабочих. Моего папу зовут Юрий Васильевич, маму Валентина Васильевна. Еще у меня есть два брата: Илья и Николай. До пяти лет мое воспитание осуществлялось дома, потом — в детском саду. А в тысяча девятьсот восемьдесят третьем году я пошла в первый класс. Успешно и с радостью училась в школе. В тысяча девятьсот девяносто четвертом году окончила среднюю школу. После школы поступила в Нижегородский государственный технический университет на химико-технологический факультет. На это оказала свое влияние любимая учительница химии – Степанова Елена Николаевна. Куликова 05,09,2003 г.    

РЕЗЮМЕ

Документ, предъявляемый лично или отправляемый/высылаемый при трудоустройстве и содержащий краткие сведения о биографических данных, образовательной подготовке, профессиональной деятельности, некоторых умениях и навыках, а также личных качествах человека. Адресат – потенциальный работодатель.

Резюме – это своего рода визитная карточка, аттестующая претендента на вакантную должность. Цель резюме – как можно более выигрышно (и в то же время объективно) представить себя как личность и свою трудовую биографию.

Резюме – сравнительно молодой жанр в русском деловом общении, именно поэтому применительно к нему пока не выработано единого стандарта и написание резюме является до некоторой степени творческим процессом. Тем не менее, существуют общие правила составления резюме и можно назвать типовые информативные блоки этого жанра деловой речи.

4.2. Самостоятельная работа студентов по выполнению заданий практического занятия.

4.2.1. Проведение словарного диктанта у доски. Анализ орфографических ошибок. Работа с лексическим значением слов.

Документирование, документ, деловая бумага, реквизиты, формуляр, бланк документа, адресант (составитель), адресат, заголовок (наименование документа), подпись, канцеляризм, стандартизация, унификация.

В заключении анализирую проведение работы и допущенные ошибки.

4.2.2.

1. Прежде, чем выполнить задания, следует прочитать правила оформления некоторых видов документов.

2. Внимательно прочитать задания к упражнениям (1,2,3,4), затем приступать к редактированию предложенных документов.

3. Составить правильно указанный вид документа.

Когда студенты выполнили задания самостоятельной работы, веду индивидуальную работу.

Студенты анализируют выполнение заданий, находят и исправляют допущенные ошибки в самостоятельных индивидуальных работах на основе образцов документов (на экране проектора). Как руководитель практического занятия анализирую ответы студентов. Даю возможность самостоятельно исправить ошибки.

Выборочно проверяю качество выполнения заданий.

5. Подведение итогов занятия.

5.1. Рефлексия.

Использую прием интерактивной технологии «Открытый микрофон».

Продолжите предложение:

а) Неотъемлемые качества современного делового человека – это…

б) В наше время очень важно уметь правильно составлять деловые документы, потому что….

в) При поступлении на работу мне придется составлять следующие документы…

г) В повседневной жизни мне необходим будет знать правила оформления таких документов, как…

д) В какие источники я смогу обратиться в случае затруднения…

е) Изучив тему, я буду совершенствоваться в….

5.2. Оценивание.

Выставляю мотивированные, индивидуальные оценки за работу на занятии. Обращаю внимание на правильно составленную документацию в тетради.

6. Задание для дальнейшей самостоятельной работы по теме.

Составить резюме для работодателя. Подготовиться к выполнению тестовых заданий.

Прочитать фрагмент из фельетона В. Ардова «Суконный язык» и рассказ М.Зощенко «Обезьяний язык». Сформулировать проблемы, поставленные авторами (письменно).

Список литературы

1. Балашова Л.В. Русский язык и культура общения: Практикум. Саратов, 2002.

2. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Р/н/Д., 2001.

3. ГОСТ Р 6.30-2003. Унифицированные системы документации: Унифицированная система организационно-распорядительной документации. М., 2003.

3. Делопроизводство: Учебник / Под ред. Т.В. Кузнецовой. М., 2004.

4. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие. М., 2000.

2. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник. М., 2003.

Интернет ресурсы:

http://old.dnr-online.ru/wp-content/uploads/2015/04/Metod.pdf

Приложение 1

Инструкция

к практической работе №3

ТЕМА: Официально-деловой стиль. Оформление деловых бумаг: заявление, резюме, доверенность, автобиография.

ЦЕЛЬ: обобщить и систематизировать теоретические знания по теме, ликвидировать пробелы в знаниях, овладеть практическими письменными и устными навыками официально-делового стиля; учиться оформлять документы различных жанров, грамматически правильно строить устное высказывание делового характера, используя специальные речевые клише;

ЛИТЕРАТУРА:

1. Балашова Л.В. Русский язык и культура общения: Практикум. Саратов, 2002.

2. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. Р/н/Д., 2001.

3. ГОСТ Р 6.30-2003. Унифицированные системы документации: Унифицированная система организационно-распорядительной документации. М., 2003.

3. Делопроизводство: Учебник / Под ред. Т.В. Кузнецовой. М., 2004.

4. Кузин Ф.А. Культура делового общения: Практическое пособие. М., 2000.

2. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник. М., 2003.

Интернет ресурсы:

http://old.dnr-online.ru/wp-content/uploads/2015/04/Metod.pdf

ЗАДАНИЕ 1

Пользуясь инструкцией и правилами составления документов, выполнить упражнения.

Упражнение 1.

Вопросы и задания

1. Объясните, почему данные документы вызывают смех.
2. Найдите ошибки в приведенных документах, исправьте их соответственно официальному стилю.

Заявление студентки директору МПК

Дорогая Татьяна Николаевна!

Отпустите меня на три дня в деревню, так как пора копать картошку, а мои родители старенькие, сами не справятся, да и мне стыдно будет, что я не смогла помочь им.

С приветом, Ксения Петрова
25 сентября 2017  г.

Заявление директору от студента

Знаете ли, мне нужно завтра в поликлинику к зубному – талончик взять. Сами небось понимаете, что на учебу я вовремя никак не поспею. Татьяна Николаевна, миленькая, можно, я опоздаю? Я лучше потом задержусь и все-все сделаю до конца и сдам, честное слово! А? Семенова

Упражнение 2. Составьте заявление 

ü с просьбой перевести на другую специальность;

ü с просьбой разрешить академический отпуск;

ü с просьбой перевести на заочную или вечернюю форму обучения;

ü с просьбой об изменении фамилии;

ü с просьбой о назначении социальной стипендии;

ü о досрочной сдаче экзаменов;

ü о продлении сроков сессии;

ü о приеме на временную работу.

Упражнение 3. Прочитав текст автобиографии, укажите в нём композиционные, логические, стилистические ошибки и отклонения. Отредактируйте текст.

Моя Автобиография. Меня зовут Куликова Наталья. Я родилась второго января тысяча девятьсот семьдесят шестого года в Уренском районе в семье умных людей, но простых рабочих. Моего папу зовут Юрий Васильевич, маму Валентина Васильевна. Еще у меня есть два брата: Илья и Николай. До пяти лет мое воспитание осуществлялось дома, потом — в детском саду. А в тысяча девятьсот восемьдесят третьем году я пошла в первый класс. Успешно и с радостью училась в школе. В тысяча девятьсот девяносто четвертом году окончила среднюю школу. После школы поступила в Нижегородский государственный технический университет на химико-технологический факультет. На это оказала свое влияние любимая учительница химии – Степанова Елена Николаевна. Куликова 05,09,2003 г.    

Упражнение 4.

Прочитайте доверенность, написанную детским писателем

К.И. Чуковским. Как вы думаете, можно ли так написать доверенность в официально-деловом стиле?

Доверенность

Пусть Воронину Сергею отдадут мою стипендию. Он как будто человек честный, и, надеюсь, денег моих не растратит.

Напишите эту доверенность в официально-деловом стиле.

Требования к ответу:

— полнота;

— правильность;

— опора на теоретические знания;

— логическая последовательность;

— культура речи;

-правильность оформления в тетради.

Критерии оценивания:

Оценка 5 (отлично)

—

—

Ответ полный, правильный, доказательный

логически последовательный. Студент проявил знания теоретического учебного материала, речь выразительная, правильная. Правильно оформил задание в тетради.

Оценка 4 (хорошо)

—

Ответ полный, правильный, но недостаточно

доказательный, так как недостаточно используются теоретические знания, речь выразительная, правильная. Правильно оформил задание в тетради.

Оценка 3 (удовлетворительно)

—

Ответ неполный, недостаточно доказательный, так как недостаточны теоретические знания. Речь непоследовательная, недостаточно логичная и выразительная. Допущены ошибки в оформлении документации.

Оценка 2 (неудовлетворительно)

—

В ответе не выявлены знания теоретического материала, в связи с чем ответ поверхностный, недостаточно правильный. Ответ не логичный, речь невыразительна, не последовательна. Допущены ошибки в оформлении документации.

Вопросы и задания для самоконтроля.

Составить автобиографию, резюме, доверенность. Подготовиться к тестированию. Прочитать фрагмент из фельетона В. Ардова «Суконный язык» и рассказ М.Зощенко «Обезьяний язык». Сформулировать проблемы, поставленные авторами (письменно).

Лексическое значение – обзор

Конкретные подходы к построению классификационных схем

Разработка классификационных схем, ориентированная на работу, является новой областью исследований, и ключевой проблемой этих схем является развивающаяся семантика работы. Альбрехтсен и Пейтерсен (2003) предложили ориентированный на работу подход к разработке классификационных схем, основанный на анализе когнитивной работы. Чтобы построить схему классификации с помощью этого подхода, авторы запустили совместную задачу в качестве новой единицы анализа для захвата развивающихся семантических структур в рабочей области.Далее это поясняется на примере когнитивного анализа переговоров актеров и интеграции взглядов на знания во время совместной работы в трех национальных архивах исследований кино.

Согласно Beghtol (2003), схемы классификации создаются двумя разными сообществами для двух разных целей: (i) классификация для целей поиска информации, называемая «профессиональной классификацией», поскольку она разработана людьми, профессионально интересующимися классификацией; (ii) классификация для целей открытия знаний, называемая «наивной», потому что она разработана людьми, которые не проявляют особого интереса к изучению классификации как к самоцели.Однако Hjorland и Nicolaisen (2004) сочли неудачным использование такой терминологии (т. е. «профессиональная и наивная классификация»). Они также упомянули, что такое мышление основано на глубоко укоренившихся ошибочных суждениях о взаимосвязях между научной классификацией, с одной стороны, и классификациями США, с другой. Хьорланд и Николайсен утверждали, что даже научные классификации не наивны, поскольку научная деятельность и исследования приводят к системам классификации, которые впоследствии распространяются в публикациях, которые используются в информационно-поисковых системах.

В китайской десятичной классификации некоторые сильно связанные классы не сгруппированы в одни и те же предметные иерархии, где пользователи считают их полезными. Пу и Янг (2003) проанализировали журналы транзакций пользователей книгообращения за два года из библиотеки Тайваньского университета и получили сильно связанные классы, которые не были сгруппированы в одних и тех же предметных иерархиях, и добавили их в схему классификации. Эксперимент показал, что, приняв этот метод, схему классификации можно сделать более адаптируемой к изменениям пользователей и использованию различных библиотечных коллекций путем анализа моделей обращения похожих пользователей.

Идейный, вербальный и нотативный планы — это три плана, сформулированные Ранганатаном как часть теории классификации. Вербальный план помогает выразить идею, а естественный язык является одним из основных его атрибутов. Утверждая важность лингвистического подхода при разработке классификационной схемы, Адхикари и Нанди (2004) объяснили, что лексическое значение (обхидха) и контекстуальное значение (согласно денотативной, импликативной и суггестивной потенциальности, следуя принципам совместимости, ожидания и близость) помогают сформулировать каноны словесного плана.Классификация тесно связана с языком и может быть определена как средство, с помощью которого контекст источников информации становится доступным в рамках установленных семантических контекстов. Подход, основанный на специализации, — это еще один подход, который можно применять при разработке схемы классификации. Кумбхар (2005) определил «специатор» как изолированную идею, используемую в качестве квалификатора для изолята или другого спецификатора, и продемонстрировал, как это понятие можно с пользой применить при построении схемы классификации по глубине.

Использование общего происхождения в эволюции или истории (филогенезе) в качестве основы для классификации является одним из общих принципов. Этот принцип применялся в общей классификации несколькими классификационистами при определении ряда интегративных уровней, каждый из которых возник из предыдущих, и использовании их в качестве основных классов. В специальных классификационных схемах общее происхождение является ключевым принципом во многих областях: приводятся примеры из классификации климатов, организмов и музыкальных инструментов.Однако Гноли (2006) отмечает, что использование только принципа общего происхождения может привести к запутанным результатам, например, отнесение птиц к подклассу рептилий. Автор предлагает и показывает, как мы можем использовать хорошо сбалансированное сочетание общего происхождения и сходства при разработке общей схемы классификации. Далее автор утверждал, что понятие логической глубины Чарльза Беннета может быть многообещающим концептуальным инструментом для этой цели.

Большинство континентов и стран, за исключением тех, откуда возникла классификационная схема, не получают удовлетворительного отражения в классификационной схеме.Эта мысль подтверждается работой Ндакоцу (2006), который заметил, что современные основные схемы классификации книг, такие как Десятичная классификация Дьюи и Классификация Библиотеки Конгресса, не содержат достаточных положений для африканского континента. Принимая во внимание этот факт, автор предложил африканским специалистам по ЛИС разработать классификационную схему для Африки. Как только такая схема классификации будет разработана, она поможет редакторам основных схем (таких как Десятичная классификация Дьюи, Классификация Библиотеки Конгресса и т.) для правильной интеграции африканского континента в основные схемы классификации.

Вышеупомянутая литература содержит рекомендации по построению схем классификации, в частности, и инструментов организации знаний в целом. Mai (2008), однако, замечает, что, хотя технический уровень проектирования и построения контролируемого словаря прописан очень подробно, методологическому уровню несколько пренебрегают. Хотя можно было бы предположить, что растущий объем исследований информационного поведения человека может помочь в разработке контролируемых словарей и пролить свет на эти контексты, к сожалению, большая часть исследований в этой области носит описательный характер и малопригодна для проектирования систем.

Автор демонстрирует, как дизайн контролируемых словарей может быть основан на исследованиях взаимодействия людей с информацией. Этот подход основан на структуре анализа когнитивной работы и описывает несколько аспектов взаимодействия человека с информацией. Применение этого подхода приведет к всестороннему пониманию контекстов, в которых будет функционировать контролируемая лексика и которые можно использовать для развития контролируемой лексики.

Ученые в целом и библиотечные работники в частности заинтересованы в создании логического порядка во вселенной основных предметов.Каждая из схем классификации книг использует определенную логику для упорядочения различных тем и подтем. Еще одной попыткой в ​​этом направлении является карта консенсуса науки, созданная Клавансом и Бояком (2009). Эта карта разработана путем анализа 20 существующих карт науки. Эти 20 карт встречаются в трех основных формах: иерархической, центрической и нецентрической (или круговой). Карта Клаванса и Бояка круглая. В верхней части этого круга карты находится математика, за которой по часовой стрелке следуют физика, физическая химия, инженерия, химия, науки о Земле, биология, биохимия, инфекционные заболевания, медицина, здравоохранение, исследования мозга, психология, гуманитарные науки и, наконец, информатика.Таким образом, связь информатики и математики замыкает круг. Эта новая карта имеет высокий уровень соответствия 20 существующим картам и имеет много преимуществ перед иерархическими и центрическими формами карт.

Араги (2004b) предложил новую схему классификации, основанную на двух принципах, т. е. иерархии и бинарной теории. Поэтому он назвал систему универсальной двоичной классификацией. Универсальная двоичная классификация полезна при подготовке предметных рубрик и при построении тезауруса.Кроме того, термины, организованные в табличной форме со значимыми признаками, помогают исследователям посредством семантического процесса найти то, что им нужно. Эта система полностью соответствует классификации знаний. Коды универсальной двоичной классификации случайно выбранных книг по библиотечным и информационным дисциплинам из библиотеки Макленнана Университета Макгилла были сопоставлены с классификацией Библиотеки Конгресса и признаны совместимыми. Шостак (2008) предположил, что исчерпывающая и универсальная классификация явлений, которые изучают ученые, а также методов и теорий, которые они применяют, возможна и желательна.В частности, автор отмечает, что такая классификация полезна для междисциплинарной науки.

Краткое содержание главы

Глава 2

Язык необходим для спора. В конце концов, аргумент состоит из слов, соединенных вместе, чтобы сформировать утверждения (предложения со значением истинности), одно из которых устанавливается другим или другими. В этой главе основное внимание уделяется тому, как мы используем слова. В частности, эта глава посвящена смыслу.

Очень часто смысл обнаруживается в том, как определяются слова. Когда мы используем слова неточно или небрежно, мы создаем утверждения, смысл которых не ясен. Следовательно, прояснение значения утверждения требует внимательного изучения значения используемых терминов.Расплывчатые, двусмысленные или неточные термины могут снизить ясность отдельных утверждений и аргументов.

Чем яснее и точнее будут наши определения слов и употребления этих слов в высказываниях, тем лучше будут наши аргументы. Существует восемь руководств, призванных облегчить построение информативных определений. Эти рекомендации полезны для производства или определения смысла, что, в свою очередь, приближает нас к пониманию:

Вот несколько важных понятий, с которыми вы должны быть знакомы:

  • Термин: Отдельное слово или группа слов, которые могут быть предметом утверждения; это может быть обычное имя, имя собственное или даже описательная фраза.
  • Интенсивность: Интенсивность термина определяется путем перечисления свойств или атрибутов, которые ассоциируются с термином, другими словами, его смысла.
  • Класс: Группа объектов.
  • Расширение: класс или набор объектов, к которым применяется этот термин. Другими словами, что обозначает термин (его ссылка).
  • Последовательность терминов может иметь возрастающее значение, уменьшающееся значение, возрастающее или уменьшающееся значение.
  • Пустой класс: класс, в котором нет членов.
  • Определение присваивает значение слову, фразе или символу. Логики используют термин «definiendum» для обозначения того, что определяется, и термин «definiens» для обозначения того, что определяет.
  • Преднамеренное определение: присваивает значение термину, перечисляя свойства или атрибуты, общие для всех объектов, обозначаемых термином.
  • Синонимическое определение: присваивает значение термину, предоставляя другой термин с таким же значением; другими словами, предоставляя синоним.
  • Этимология: изучение истории, развития и источников слов.
  • Рабочее определение: Определяет термин, указывая процедуру измерения.
  • Определение по роду и различию: Присваивает значение термину (виду), устанавливая род и объединяя его с атрибутом, который отличает членов этого вида.
  • Расширенное определение: присваивает значение термину, указывая члены класса, обозначаемые этим термином.
  • Остенсивное определение: Включает демонстрацию термина, например, путем указания на член класса, который обозначает термин.
  • Перечислительное определение: присваивает значение термину, называя отдельные члены класса, обозначаемого термином.
  • Определение по подклассу: присваивает значение термину, называя подклассы (виды) класса, обозначаемого термином.
  • Условное определение: Вводит новое значение термина или символа.
  • Лексическое определение: определение, основанное на обычном использовании слова, термина или символа.
  • Функциональное определение: Указывает назначение или использование объектов, обозначаемых термином.
  • Уточняющее определение: Уменьшает неопределенность и двусмысленность термина за счет четкой фокусировки, часто на техническом значении термина.
  • Теоретическое определение: присваивает значение термину, обеспечивая понимание того, как этот термин вписывается в общую теорию.
  • Убедительное определение: присваивает значение термину с прямой целью повлиять на отношение или мнение.
  • Когнитивное значение: Язык, используемый для передачи информации.
  • Эмоциональное значение: Язык, используемый для выражения эмоций или чувств.
  • Притязание на ценность: Суждение о том, что кто-то (или что-то) является хорошим или плохим, моральным или аморальным, лучше или хуже другого человека (или вещи).

Изучение слов и развитие лексики на протяжении всей жизни

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2009 г., 27 декабря; 364 (1536): 3607–3615.

Факультет психологии Йоркского университета, York YO10 5DD, UK

Эта статья цитировалась в других статьях PMC.

Abstract

Изучение слов является одним из основных компонентов овладения языком. В этой статье мы представляем обзор тематического вопроса по изучению слов, описывая некоторые пути, по которым исследования в этой области развивались и расходились. В последние годы изучение слов стало центральным в более широком диапазоне областей исследований и важно для изучения языка взрослых, а также детей и младенцев.Мы представляем 10 статей, которые охватывают последние события с самых разных точек зрения, уделяя особое внимание исследованиям в области развития, влиянию навыков чтения, нейровизуализации и взаимосвязи между изучением слов и общими моделями памяти.

Ключевые слова: заучивание слов, усвоение, память, психолингвистика, нейровизуализация, коннекционизм компоненты языка (т.г. Хаузер и др. . 2002 г.; Пинкер и Джекендофф, 2005). Люди феноменально хорошо запоминают слова, намного превосходя в этом отношении способности других приматов. К началу взрослой жизни носители первого языка будут знать не менее 20 000 базовых слов плюс их морфологически сложные формы, а по некоторым оценкам эта цифра намного выше. Более того, запоминание слов часто кажется быстрым и легким, примером чего может служить феномен быстрого сопоставления (Carey & Bartlett, 1978), когда маленькие дети связывают новые слова и понятия в рамках небольшого числа презентаций.Неоспоримое превосходство молодых людей в изучении слов в некоторой степени побудило исследователей изучать изучение слов младенцами и детьми изолированно и рассматривать механизмы обучения слов отдельно от других компонентов умственных вычислений. Но действительно ли взрослые учат слова по-разному, когда сталкиваются со вторым языком или новым словом на своем родном языке? И в равной степени наша замечательная способность к изучению слов отличается от нашей способности к обучению другим объектам, таким как визуальные сцены, где опять-таки запоминание может быть поразительным (например,г. Постоянный и др. . 1970 г.; Брэди и др. . 2008)? Что еще более важно, что мы можем узнать о приобретении словарного запаса у детей, рассматривая приобретение словарного запаса по-разному, или исследуя параллели с другими компонентами познания или расхождения с ними?

За последние несколько лет исследования по изучению слов продвинулись вперед и разошлись по нескольким направлениям. Исследования развития, изучающие обучение детей, остаются в центре внимания, но исследователи в области взрослой психолингвистики стали больше интересоваться приобретением словарного запаса с точки зрения изучения первого и второго языка, а также как средства уточнения моделей обработки слов в его «устойчивом состоянии». ‘.Методы нейровизуализации созрели, что привело к появлению новых способов учета изменений, происходящих в мозгу по мере того, как люди изучают новые слова. Наконец, исследователи попытались определить актуальность моделей общей памяти для процесса приобретения. Эти разделения, несомненно, полезны, но влекут за собой потенциальные издержки, если исследователи в разных областях упускают из виду разработки в соседних областях. Наш тематический выпуск предназначен для того, чтобы собрать воедино ряд точек зрения на изучение слов, чтобы облегчить взаимодействие между множеством различных подходов, представить всесторонний обзор состояния исследований в области изучения слов и начать отвечать на вопросы, поставленные выше.

Мы представляем статьи, составляющие тематический выпуск, в четырех разделах. Мы начнем с § 2 с трех статей, описывающих современное состояние исследований в области развития, рассматривающих младенчество, лексико-семантическое обучение и двуязычное овладение. В § 3 мы описываем две статьи, посвященные влиянию навыков чтения на изучение слов как у детей, так и у взрослых. В § 4 мы делаем обзор двух статей тематического выпуска, посвященных нейровизуализации, а в § 5 мы представляем три статьи, связывающие изучение слов с более общими моделями памяти.

2. Изучение слов в младенчестве

Swingley (2009) представляет обзор исследований, лежащих в основе изучения слов. В его статье обсуждаются успехи, достигнутые в изучении изучения слов младенцами, с особым акцентом на первый год жизни или около того. Для этой возрастной группы методология имеет решающее значение, и за последние 20 лет различные варианты методологии предпочтения поворота головы (Fernald, 1985) оказались бесценными. Этот метод позволяет сравнить два речевых стимула, различающихся по расположению источника, при этом экспериментатор измеряет предпочтительный стимул на основе ориентации головы (т.е. младенцы будут ориентировать голову на источник более интересного стимула в течение более длительного периода времени). Общепризнанно, что первые 12 месяцев жизни включают в себя процесс уточнения и настройки фонетических категорий, имеющих отношение к языку младенца. Противопоставления, неиспользуемые в конкретном языке, обычно теряются, так что к 10–12 месяцам остаются только фонетические категории, относящиеся к конкретному языку. Этот важный предшественник изучения слов привел к предположению, что серьезное приобретение словарного запаса начинается только на втором году жизни.

Статья Swingley (2009) ставит под сомнение это предположение, утверждая, что могут быть способы, с помощью которых изучение слов может более интерактивно способствовать уточнению фонетических категорий. Имеются убедительные доказательства того, что младенцы, как и взрослые, могут использовать информацию о распределении при формировании фонетических категорий (например, Maye и др. , 2002). Тем не менее, Swingley представляет предварительные данные, свидетельствующие о том, что распределение реальной детской речи может быть слишком зашумленным и перекрывающимся, чтобы иметь большую пользу.Один из способов прояснить ситуацию — использовать небольшое количество выученных слов в качестве прототипов содержащихся в них фонем. Таким образом, предположительно, распределенное обучение может способствовать раннему изучению слов, что, в свою очередь, может помочь уточнить категории.

Swingley (2009) также представляет вопрос, который проходит через многие другие документы в этом тематическом выпуске. Что значит выучить слово? Самый распространенный ответ заключается в том, что и форма слова, и его значение должны быть доступны.Однако Swingley сообщает о небольшом наборе исследований развития, предполагающих, что эти два компонента могут быть разделены; что может быть преимущество с точки зрения изучения сначала формы, а затем значения. Две разные методологии обнаружили, что знакомство только с формой может привести к лучшему усвоению значения, когда референт впоследствии становится доступным (Graf Estes et al , 2007; Swingley 2007). Это полезный фон для некоторых из более поздних статей в тематическом выпуске, которые были сосредоточены конкретно на форме, а не на значении компонента изучения слов (например,г. Дэвис и Гаскелл, 2009 г.; Гупта и Тисдейл, 2009 г.).

Начиная примерно с 12 месяцев младенцы начинают понимать значения слов. Ариас-Трехо и Планкетт (2009) рассматривают демонстрации таких эффектов, но утверждают, что они пока мало что говорят нам об организации семантических знаний в сознании младенцев. На взрослых были разработаны и проверены подробные теории, при этом семантическая или ассоциативная техника прайминга является важным инструментом в этом процессе. Этот поведенческий метод включает представление простого слова (т.г. кошка), за которым следует целевое слово (например, собака), и скорость реакции участника в различных условиях связанности с основной целью дает информацию о том, как семантическое сходство кодируется в сознании взрослого человека. В настоящее время информация об ассоциациях слово-слово в сознании младенцев отсутствует, хотя Ариас-Трехо и Планкетт обсуждают потенциальные исследования, связанные с событиями, которые предоставляют предварительные данные по этому вопросу.

Демонстрация знания словесных ассоциаций в такой молодой возрастной группе является сложной задачей, но Ариас-Трехо и Планкетт (2009) пытаются именно это сделать, проведя три эксперимента с использованием варианта интермодальной задачи предпочтительного взгляда.Их основная парадигма включает в себя произнесение основных и целевых слов (например, кошка-собака), за которыми следует одновременное представление двух изображений, одно из которых изображает целевое слово. Степень предпочтительного взгляда на целевое изображение может затем дать меру лексической активации целевого слова. В экспериментах используется несколько контрольных условий, возможно, наиболее важным из них является условие, при котором штрихом выбирается несвязанное слово (например, качели-собака). Используя эту методологию, Ариас-Трехо и Планкетт обнаружили, что 18-месячные дети не отдают большего предпочтения целевому изображению в родственном основном состоянии, чем неродственному.Тем не менее, 21-месячные дети демонстрируют выборочное облегчение, когда основное слово связано с целью. Это является первым явным свидетельством семантических связей в словарном запасе младенцев, даже несмотря на то, что производство устной речи в возрасте 21 месяца часто ограничено (и действительно, величина эффекта прайминга не коррелировала с размером словарного запаса).

Хотя для 18-месячных детей следует интерпретировать довольно иную картину, одна из гипотез, обсуждаемых в статье, состоит в том, что лексические концепты изначально представлены как «острова» в семантическом пространстве, а связная и целостная семантическая организация только возникает чуть позже в разработке.Данные, представленные Arias-Trejo & Plunkett (2009), представляют собой впечатляющее доказательство концепции, но на данном этапе они не могут провести различие между моделями семантической памяти, подобными взрослым. Тем не менее путь вперед теперь ясен для дальнейших тестов семантического прайминга у младенцев, более подробно исследующих способы кодирования семантического сходства в развивающемся мозге.

До сих пор мы обсуждали проблемы, с которыми сталкиваются младенцы, растущие в одноязычной среде.Однако во многих случаях младенцы с рождения сталкиваются с двумя или даже тремя языками, в зависимости от родных языков тех, кто за ними ухаживает. Как происходит изучение слов, когда языковой ввод содержит это дополнительное измерение сложности? Веркер и др. . (2009) рассматривают имеющиеся данные по этому вопросу. Их обзор охватывает многие из самых ранних стадий обучения младенцев, включая языковую дискриминацию, формирование фонетических категорий, изучение фонотактических ограничений, изучение слов и распознавание произнесенных слов.

Можно было бы ожидать, что возросшие потребности в одновременном изучении нескольких языков приведут к существенным задержкам в достижении ключевых стадий изучения слов младенцами. Возможно, это покажется удивительным, но имеющиеся на сегодняшний день данные позволяют предположить, что любые различия между двуязычными и одноязычными младенцами весьма незначительны и что любые задержки у двуязычных относительно кратковременны. Например, Fennell и др. . (2007) исследовали способность маленьких детей ассоциировать минимально отличающиеся друг от друга речевые последовательности (например,г. «бих» и «дих») с визуально предъявляемыми предметами. Одноязычные младенцы к 17 месяцам могут провести такого рода сопоставление, хотя сложность минимального различения означает, что 14-месячные дети не справляются. Феннелл и др. . обнаружили, что двуязычные младенцы не справились с этой задачей как в 14 месяцев, так и в 17 месяцев, но, тем не менее, 20-месячные дети смогли выучить сопоставления. Веркер и др. . (2009) утверждают, что большая часть одноязычных данных в этой области может быть объяснена ограничениями вычислительных ресурсов: одноязычные младенцы в 14 месяцев могут выучить новые слова, но только тогда, когда требования задачи менее строгие, тогда как 17-месячные дети имеют большая способность учиться в более сложных условиях. В более широком смысле, дополнительный уровень сложности в билингвальном случае может означать, что даже 17-месячные дети не справляются с заданием на минимальную ассоциацию пар.

Интересно, Werker и др. . обсудим небольшое количество случаев, когда способности к обучению кажутся более высокими у билингвов (Kovács & Mehler 2009; Mattock et al . в печати). В этих случаях может случиться так, что дополнительные требования, предъявляемые к двуязычным учащимся, имеют побочный эффект, заключающийся в привитии большей гибкости в общих когнитивных процессах, преимущество, которое может сохраняться даже во взрослом возрасте (Costa et al .2008).

3. Изучение письменной речи у детей и взрослых

Дети начинают учиться читать через несколько лет после того, как начинают говорить. Там, где мы могли бы разумно предложить генетическую поддержку овладения разговорной речью, тот факт, что письмо — это недавнее изобретение и что только ничтожное меньшинство людей, живших и умерших на этой планете, когда-либо училось читать, означает, что приобретение грамотности , включая приобретение новых письменных слов, должны поддерживаться другими, более общими когнитивными и нервными системами.

Как отмечает Nation (2009), большая часть эмпирических исследований того, как дети учатся читать, касалась способности правильно читать вслух слова и предложения. Эту направленность легко понять: исследователям просто измерить точность, с которой дети могут читать слова или предложения вслух, но гораздо сложнее оценить, понимают ли они эти слова и предложения полностью, частично или совсем не понимают. Тем не менее, цель чтения — понимание. Удовольствие и просветление получаются от понимания смысла текста, а не от его преобразования из печатного в звуковой.

После обзора того, как дети учатся сопоставлять напечатанное со звуком, Nation (2009) переходит к рассмотрению того, как они учатся связывать написанные слова с их значениями. Звук играет здесь важную роль: если ребенок может правильно произнести написанное слово, у него есть шанс получить доступ к его значению по его звучанию, даже если он никогда раньше не видел это слово в печати. Для одних слов это легче, чем для других. Базовые знания буквенно-звуковых соответствий в английском языке позволят ребенку правильно читать обычные слова, такие как пещера, намек или лодка , но неправильные слова, такие как have, pint или Yacht , бросают вызов обычным правилам английского языка. .Nation рассматривает данные, свидетельствующие о том, что знание значений слов (семантики) играет роль в обеспечении правильного произношения неправильных слов, особенно относительно низкочастотных, которые не встречаются постоянно в печати. Недавняя поддержка этого утверждения исходит из исследования изучения слов McKay et al . (2008), которые учили взрослых читать вслух набор вымышленных слов. Некоторые из новых слов подчинялись обычным буквенно-звуковым соответствиям английского языка, в то время как другие имели неправильное (исключительное) произношение.Кроме того, одних учили со значениями, а других без. Наличие значения для связи с новым словом облегчало чтение этого слова вслух, но только в том случае, если оно имело неправильное произношение. Сбор доказательств с использованием реальных слов в поддержку утверждения о том, что значение способствует чтению вслух неправильных слов-исключений, а не правильных слов с постоянным произношением, чревато трудностями из-за почти невозможности сопоставления различных наборов реальных слов по частоте, образности, длине, возрасту. приобретение и все другие факторы, которые, как считается, влияют на скорость чтения (Monaghan & Ellis 2002; Strain et al .2002). Решение тех же вопросов в изучении слов с использованием вымышленных слов дает гораздо больший контроль над характеристиками стимула и дает результаты, которые с большей вероятностью найдут всеобщее признание.

Nation & Cocksey (2009) провели исследование детского чтения, которое в принципе было похоже на исследование изучения слов McKay et al . (2008). Они оценивали способность 7-летних детей читать слова с правильным или неправильным написанием звуковых соответствий.В то же время они оценивали понимание детьми значения этих слов. Корреляция между пониманием значения слова и способностью правильно прочитать его вслух была выше для неправильных слов, чем для правильных. Но эксперименты такого рода касаются способности читать слова, представленные изолированно, вне контекста. Nation (2009) отмечает, что контекст, в котором появляется слово, также может дать ключ к разгадке его идентичности и, следовательно, его произношения. Даже если маленький ребенок никогда раньше не видел написанного слова холм , он, скорее всего, будет правильно прочитан, если оно стоит в конце предложения Джек и Джилл поднялись на холм .Нейшн отмечает, что молодые читатели и читатели старшего возраста, не умеющие преобразовывать буквы в звуки, больше полагаются на контекст при чтении слов вслух, чем читатели старшего возраста и более опытные.

Для понимания письменного текста требуется нечто большее, чем просто понимание значений составляющих его слов. Структура предложений должна быть обработана, чтобы получить значение предложения в целом, а значения последовательных предложений должны быть объединены, чтобы уловить смысл целых абзацев или даже рассказов. Исследования детского чтения показали, что дети, которые достаточно хорошо читают отдельные слова, но плохо понимают написанный текст («плохо понимающие»), имеют те же проблемы с пониманием устной речи (Nation, 2005). Следствием этого является то, что когнитивные процессы, которые собирают значения фраз, предложений и текстов, действуют как в устной, так и в письменной речи. Что уникально в обучении чтению, так это замечательный способ, с помощью которого читатели учатся распознавать буквы разных форм и форм (например,г. f, , f , F, , F ) и распознавать слова, которые различаются только количеством и последовательностью составляющих их букв. Эллис и др. . (2009) исследовали роль двух полушарий головного мозга в изучении и обработке новых письменных слов. В двух экспериментах взрослые правши научились распознавать и читать вслух вымышленные новые слова разной длины (четыре или шесть букв). Обучение включало в себя чтение новых слов вслух, копирование их собственным почерком участников и чтение их в предложениях, которые давали подсказки относительно их возможных значений (например,г. Комик ест только рыбу ; Он взял менфал с полки ). Участников проверяли на скорость и точность чтения вслух новых слов (перемежающихся реальными словами) как до, так и после обучения.

Чтобы оценить вклад двух полушарий мозга в изучение слов и лексическую обработку, знакомые слова и новые слова кратковременно демонстрировались слева или справа от центральной точки фиксации для тестов на называние. Анатомия зрительной системы человека диктует, что слова, отображаемые справа от точки фиксации, проецируются непосредственно в левое полушарие головного мозга, которое для большинства правшей является полушарием, доминирующим в языке.Слова, отображаемые слева от точки фиксации, первоначально проецируются в правое полушарие головного мозга. Если, как это принято считать, распознавание слов происходит в левом полушарии, то слова из левого поля зрения (ЛП), которые первыми поступают в правое полушарие, должны быть переданы в левое полушарие через мозолистое тело, если они должны быть распознаны. определены, произнесены и поняты. Эта потребность в межполушарном переносе может быть частично ответственна за хорошо подтвержденный факт, что слова (и не слова), просматриваемые в правом поле зрения (ПВП), распознаются правшами быстрее и точнее, чем слова, просматриваемые в ПВП. — так называемое преимущество RVF (Ellis, 2004; Hunter & Brysbaert, 2008).

Многие исследования латерализованного распознавания слов показали, что количество букв в знакомом слове оказывает большее влияние на скорость и точность распознавания при представлении в LVF, чем в RVF. Это привело к предположению, что распознавание слов LVF/правым полушарием по своей природе более последовательно по характеру, чем распознавание RVF/левого полушария (Ellis 2004). Эллис и др. . (2009) показывают, как распознавание в двух полях зрения меняется по мере того, как цепочки букв превращаются из незнакомых не-слов в вновь выученные слова.Прежде чем происходит какое-либо обучение, незнакомые незнакомые слова, представленные очень кратко, зачитываются вслух с длительными задержками и множеством ошибок. Именование более точное и быстрое из RVF, чем из LVF, но производительность в обоих полях зрения хуже для не слов, чем для знакомых слов. Это особенно верно для более длинных не-слов: увеличенная длина букв приводит к большему количеству ошибок и замедлению называния в обоих полях зрения, когда не-слова еще незнакомы. После обучения картина результатов резко меняется.Называние выученных не-слов становится более быстрым и точным в обоих полях зрения: действительно, время наименования вновь выученных не-слов так же быстро, как и время наименования знакомых слов. Картина воздействия длины также радикально меняется. Перед тренировкой еще две буквы в незнакомом незнакомом слове увеличивают время называния примерно на 80 мс в обоих полях зрения, что свидетельствует о очень последовательной обработке незнакомых незнакомых слов, где бы они ни встречались в визуальном пространстве. После обучения еще две буквы в выученном не-слове увеличивают время называния на 50 мс в LVF, но только на 8 мс в RVF. Выученные не-слова, которые появляются в LVF и, следовательно, изначально проецируются в правое полушарие, сохраняют признаки серийной обработки (хотя и в меньшей степени, чем незнакомые не-слова). Напротив, обработка выученных не слов, которые появляются в RVF и, следовательно, изначально проецируются в левое полушарие, более распараллелена, а дополнительные буквы мало влияют на скорость называния. Это соответствует схеме, обычно наблюдаемой для знакомых слов (Ellis 2004).

Объяснение этих выводов предложено Эллисом и др. .(2009) основан на установлении орфографических, семантических и фонологических репрезентаций для вновь выученных слов, особенно на установлении орфографических репрезентаций в так называемой «визуальной области словоформы» в левой средней веретенообразной извилине (McCandliss et al. . 2003). Создание представления для недавно выученного слова, которое включает в себя полную последовательность букв, образующих слово, позволит этому слову получить доступ к его произношению на целостной основе. Незнакомые незнакомые слова, напротив, не имеют репрезентации целой строки и должны произноситься по частям, аналитически, используя подлексические буквенно-звуковые соответствия.Ожидается, что количество элементов в строке букв повлияет на подлексические процедуры, применяемые для наименования незнакомых не-слов, больше, чем на лексические процедуры, применяемые к знакомым словам или вновь выученным не-словам. Этот переход от сублексического к лексическому преобразованию орфографии в фонологию сокращает скорость именования и повышает точность, уменьшая при этом эффекты длины как для слов RVF, так и для слов LVF. Однако это не может объяснить, почему эффекты длины остаются более значительными для LVF, чем слова RVF или выученные не слова.Эллис и др. . (2009) предполагают, что эти специфические для полушария и полушария различия возникают в результате взаимодействия между словоформами в левой средней веретенообразной извилине и более ранними системами, ответственными за идентификацию составляющих букв слов и не слов — системами, которые, как считается, располагаются в латеральной затылочной коре в области средней и нижней затылочных извилин. Предположение состоит в том, что представление знакомого слова в RVF запускает взаимодействие между левой боковой затылочной и средней веретенообразной областями, которое сродни «интерактивной активации» между более ранним и более поздним уровнями обработки, которая включена в некоторые когнитивные модели распознавания слов. (т.е.г. модель DRC Coltheart и др. . (2001)). Предполагается, что следствием этого взаимодействия является более быстрое разрешение составных букв слов RVF и более низкая стоимость дополнительных букв. Слова LVF сначала поступают в правое полушарие и должны быть переданы в левое полушарие. Их отсроченное появление и, возможно, более слабая активация систем левого полушария могут вызывать меньшее взаимодействие между латеральной затылочной и средней веретеновидной областями и, следовательно, меньшее улучшение эффекта длины буквы.Эллис и др. . (2009) заканчиваются рассмотрением того, как эти идеи и наблюдения могут применяться к словам, рассматриваемым централизованно, при фиксации.

4. Понимание изучения слов с помощью томографии мозга

Как обсуждалось выше, младенцы рождаются со способностью различать широкий спектр различных звуков, но затем могут потерять способность различать звуки, которые не различаются в их родном языке. , даже если они могут быть различимы в других языках. Добель и др. .(2009) приводят пример дискриминации /t/-/d/, которая встречается в английском языке, но не в корейском, в результате чего носителям корейского языка, впервые приближающимся к английскому языку, очень трудно услышать разницу между словами. как «падение» и «наконечник». Система восприятия настраивается опытным путем, чтобы группировать различные экземпляры одной и той же фонемы в единую акустическую категорию. Если выясняется, что в другом языке есть различие, которого нет в родном языке, взрослому может быть очень трудно перенастроить свою систему восприятия, чтобы зарегистрировать это различие.

Добель и др. . (2009) попытались научить взрослых, говорящих на немецком языке, отличать фонему /f/, распространенную как в английском, так и в немецком языках, от фонемы, которая транскрибируется как /Φ/ в Международном фонетическом алфавите и встречается в нескольких африканских языках. Звук /Ф/ описывается как «напоминающий мягкий дуновение воздуха через открытые губы». Добель и др. . создали пары новых слов, которые были идентичны, за исключением того, что согласная в начальной, средней или конечной позиции слова была / f / в одном из новых слов и / Φ / в другом.Обучение в течение 5 дней включало сопоставление новых слов с изображениями знакомых предметов (например, сочетание /афа/ в основном с изображениями автобусов и /аФа/ в основном с изображениями очков). На поведенческом уровне обучаемость оценивалась с помощью задания с несколькими вариантами ответов. При каждом испытании задачи с множественным выбором участники слышали одно из новых слов и видели четыре картинки. Одно изображение часто демонстрировалось с новым словом (например, изображение автобуса для /afa/), одно изображение часто демонстрировалось со словом, которое отличалось только различием /f/ и /Φ/ (что в этом примере будет изображение стакана) плюс два изображения, которые не были связаны ни с целевым словом, ни с его ближайшим соседом. Выполнение этой задачи выросло в ходе обучения до более чем 80% правильного в конце 5-го дня, хотя даже в конце обучения участники часто путали /f/ и /Φ/.

Участникам также была предложена версия задачи на сопоставление слов и картинок в магнитоэнцефалографическом (МЭГ) сканере до и после тренировки. В каждом испытании MEG предъявлялось одно из недавно выученных произнесенных слов, за которым следовала картинка, которая либо совпадала с произнесенным словом, либо не соответствовала ему. Анализ был сосредоточен на периоде от 350 до 500 мс после предъявления изображения, в течение которого возникает нейронный ответ, называемый N400m.Известно, что эта реакция чувствительна к несоответствиям между ожидаемым и тем, что происходит на самом деле. Вопрос заключался в том, будет ли, например, новое слово /aΦa/, за которым следует изображение стакана (правильное изображение), генерировать ответ N400m, отличный от того же не-слова, за которым следует изображение автобуса (несоответствие который должен сочетаться с /afa/, а не с /aΦa/). Ответ N400m показал ожидаемую чувствительность к новым словам, созданным с использованием полностью немецких фонем. В ходе обучения также наблюдалось снижение реакции N400m на новые слова, содержащие звук / Φ /, что означает, что слуховая система приобрела некоторое знакомство с этим звуком.Но ответ N400m, как и поведенческая задача с множественным выбором, не смог различить новые слова, содержащие / f /, и новые слова, содержащие / Φ /. Звук /Φ/ был в некоторой степени изучен, но он был классифицирован как поведенчески, так и нейронно как вариант /f/, а не как отдельная фонема, которая отличает набор слов, содержащих /Φ/, от набора, содержащего /f/. . Результаты подтверждают, насколько сложно зрелому уму и мозгу научиться слышать и различать новые фонемы, которые не входят в состав родного языка.Добель и др. . заканчиваются некоторыми предположениями об модифицированных режимах тренировок, которые, как они надеются, могут оказаться более успешными.

Родригес-Форнельс и др. . (2009) представляют всесторонний и широкий обзор овладения разговорной речью детьми и взрослыми. Они отмечают, что в то время как маленькие дети часто рассматриваются как более естественные изучающие язык, чем взрослые, исследования взрослых, изучающих второй язык, показали, что часть из них достигает, по крайней мере, уровня родного или близкого к родному языку, даже в таких общеизвестно сложных областях, как освоение синтаксиса. и фонология.В зависимости от используемых критериев и, возможно, изучаемой популяции, доля людей, овладевающих беглостью, близкой к родной, варьируется от примерно 5 до более 20 процентов. Различия между взрослыми и детьми, изучающими язык, могут быть не такими существенными или фундаментальными, как это часто предполагалось.

Родригес-Форнельс и др. . (2009) пересматривают и обновляют аргументы, которые использовались в психологии и лингвистике в течение 50 или более лет, например, приходят ли дети в мир со специальным устройством для изучения языка или осваивают язык с помощью применения более общих механизмов обучения. В их обзоре особое внимание уделяется двум вопросам: как изучающие язык выделяют слова и грамматические правила из непрерывных речевых образцов и как они сопоставляют новые слова с существующими значениями, полученными либо в результате невербального опыта, либо в результате изучения более раннего языка. Родригес-Форнельс и др. . обсудить три «интерфейса», которые они считают особенно важными для овладения языком. Во-первых, это интерфейс между слуховыми и премоторными процессами, который позволяет изучающим язык пытаться произносить слова и фонемы, с которыми они могут столкнуться впервые.Решающее значение для этого интерфейса имеет связь областей задней левой височной доли, которые участвуют в восприятии речи, с лобными областями, которые поддерживают речедвигательное программирование. Вторым из жизненно важных интерфейсов Родригеса-Форнеллса и др. является «интерфейс интеграции значений», который оценивает значения новых слов на основе как вербальных, так и невербальных подсказок. Считается, что эта функция опосредована так называемым «вентральным речевым потоком», который связывает медиальные, нижние и передние области левой височной доли, связанные с представлением смысла, с областями вентральной нижней моторной коры, участвующими в планировании и выборе ответов.Третий и последний интерфейс — это интерфейс между эпизодической памятью на отдельные события или переживания и лексической памятью, которая объединяет эти переживания в новые лексические репрезентации, связанные со значениями. Важными нервными структурами здесь, по-видимому, являются гиппокамп и те области коры в медиальных височных долях, с которыми он тесно связан (парагиппокампальная, энторинальная и периринальная кора). Родригес-Форнельс и др. . В заключение отметим, что быстро приближается время, когда когнитивная нейронаука должна перейти от необходимого первого шага по определению структур, вовлеченных в различные нейронные сети, связанные с языком, к анализу динамического потока информации внутри них и между ними. Важную роль на этом следующем этапе будут играть такие методы, как электроэнцефалография (ЭЭГ) и МЭГ, которые позволяют анализировать нейронные события с точностью до миллисекунды.

5. Интеграция изучения слов с моделями памяти

В заключительных статьях тематического выпуска делается попытка связать процессы изучения слов с более общими моделями памяти. Хотя заучивание слов иногда можно рассматривать как специализированный или модульный компонент познания (Hauser et al. . 2002; Pinker & Jackendoff 2005), между памятью на слова и другими формами памяти существуют четкие параллели, и, возможно, эти параллели имеют большое значение. еще недостаточно эксплуатировался.Пейдж и Норрис (2009) анализируют данные об одной из самых сильных связей: между приобретением словарного запаса и показателями рабочей памяти. Например, Gathercole & Baddeley (1989) показали, что способность ребенка повторять не-слова различной сложности сильно коррелирует с размером их словарного запаса, предполагая причинную роль рабочей памяти в усвоении слов. Пейдж и Норрис (1998) ранее опубликовали модель рабочей памяти, сосредоточив внимание на задаче немедленного последовательного припоминания, но в своей текущей статье они исследуют, как ее можно распространить на изучение слов и даже на процесс распознавания произнесенных слов.Пейдж и Норрис утверждают, что решающим доказательством связи рабочей памяти и заучивания слов является эффект повторения Хебба (Hebb, 1961). Эта парадигма включает в себя повторное предъявление стимулов (например, букв) для немедленного серийного воспроизведения, при этом определенные списки повторяются несколько раз через равные промежутки времени. Хотя участники обычно не замечают этого повторения, их способность вспоминать повторяющиеся списки улучшается с каждым повторением. Явный вывод состоит в том, что каждый эпизод презентации включает обучение, и Пейдж и Норрис утверждают, что это обучение ничем не отличается от обучения, которое происходит, когда усваивается новое слово.Они поддерживают этот аргумент, показывая, что повторение Хебба имеет несколько ключевых свойств, которых можно было бы ожидать, если бы в основе обоих явлений действительно лежал один и тот же механизм обучения. Как и заучивание слов, эффекты повторения Хебба быстры, продолжительны и могут быть обнаружены как у взрослых, так и у детей.

Учитывая эти сходства, Пейдж и Норрис (2009) представили модель, предназначенную для охвата аспектов как рабочей памяти (немедленное воспроизведение последовательностей и повторение Хебба), так и обработки словарного запаса (изучение и распознавание словоформ).Модель основана на коннекционистских принципах и включает несколько слоев локалистских узлов, представляющих встречаемость основных речевых единиц (например, фонем), а также последовательности единиц и их порядок. Авторы показывают, что такая модель может учитывать эффект Хебба, привлекая новые единицы для представления «фрагментов» или последовательностей фонем. Из этого следует, что этот простой механизм фрагментации можно точно так же использовать для изучения новых слов.

В заключение статья связывает модель авторов с другими моделями, которые включают в себя компонент обучения наряду с кратковременной памятью. Хотя модель Пейджа и Норриса еще лучше разработана с точки зрения памяти, чем языка, она дает некоторые четкие предложения относительно того, как ее можно расширить. Многие исследователи овладения языком могут счесть эффект Хебба несколько искусственной задачей, далекой от ситуации обучения, с которой сталкивается двухлетний ребенок, который учится ассоциировать изолированное новое слово и его референт. Тем не менее, в некоторых исследованиях овладения языком использовались более сопоставимые учебные ситуации (например,г. Шафран и др. . 1996 год; Эстес и др. . 2007), предполагая, что попытка найти объединяющий механизм, лежащий в основе рабочей памяти и заучивания слов, является ценной.

На более широком уровне общая цель Гупты и Тисдейла (2009) довольно похожа на цель Пейджа и Норриса: они хотят разработать структуру моделирования, которая охватывает как фонологическую кратковременную обработку памяти, так и изучение языка. Однако как подробные вопросы, рассматриваемые в их статье, так и архитектура результирующей структуры моделирования довольно различны. Гупта и Тисдейл начинают с обзора некоторых факторов, определяющих легкость, с которой новые слова могут быть обработаны в краткосрочной перспективе и сохранены в долгосрочной перспективе. К ним относятся фонологическая кратковременная память, размер словарного запаса, фонотактические факторы и факторы соседства, а также долговременные знания. Обсуждая влияние долгосрочных знаний, авторы подчеркивают различие между систематическими и произвольными отображениями. С точки зрения языковой функции отображение услышанной фонологической формы в репрезентацию устной продукции (как при непосредственном последовательном воспроизведении или повторении) можно охарактеризовать как относительно систематическое, тогда как отображение формы в значение (как при узнавании) почти произвольно. .Это оказывается важным отличием, поскольку Гупта и Тисдейл используют распределенную структуру моделирования коннекционизма, для которой быстрое изучение новых отображений может происходить только в случае систематических отображений. Таким образом, сосредоточив внимание на задачах, связанных с фонологической формой новых слов, Гупта и Тисдейл утверждают, что можно охватить по крайней мере некоторые аспекты как фонологической кратковременной памяти, так и заучивания слов в рамках одной модели распределенной сети.

Модель, которую описывают Гупта и Тисдейл (Гупта и Тисдейл в печати), основана на коннекционистской модели кратковременной памяти (Ботвиник и Плаут, 2006), но фокусируется на том, до какой степени эта модель может быть расширена для объяснения процесса изучения слов.Многие свойства, обнаруженные в ходе исследования, проистекают из этой тесной связи между кратковременной памятью и словарным запасом. Например, повторение не слов (показатель функциональности кратковременной памяти) улучшается по мере увеличения словарного запаса модели. Аналогичным образом, Гупта и Тисдейл (2009) представили новые данные, показывающие, что последовательности с высокой фонотактической вероятностью (т.Сторкель и Роджерс, 2000).

Гупта и Тисдейл наглядно продемонстрировали осуществимость реализации феноменов кратковременной памяти и приобретения словарного запаса в рамках одной распределенной коннекционистской системы. Как отмечают авторы, структура, которую они отстаивают, в настоящее время ограничена, но, как и в Page & Norris (2009), привлекательна экономия модели, охватывающей несколько основных областей когнитивной психологии. Следующей задачей в этом случае может быть рассмотрение взаимодействий между установленными отображениями форм и доступом к смыслу.

Последний документ в этом разделе довольно тесно связан с работой Гупты и Тисдейла. Дэвис и Гаскелл (2009) также обсуждают проблему изучения произвольных отображений в распределенных коннекционистских системах и описывают одно из решений этой проблемы, модель дополнительных систем обучения (McClelland et al . 1995). Эта модель была применена ко многим аспектам памяти и предполагает, что наряду с распределенным (неокортикальным) маршрутом существует также более разреженный (гиппокампальный) маршрут, специализированный для быстрого изучения новых карт. Дэвис и Гаскелл обсуждают серию исследований, в которых изучается, в какой степени эта общая модель памяти может быть применена к приобретению словарного запаса. Одно четкое предсказание учета взаимодополняющих систем состоит в том, что будут немедленные эффекты обучения (на основе гиппокампального пути), а также более расширенная передача знаний между двумя системами в автономном режиме. Таким образом, изучение новых слов должно иметь некоторые наблюдаемые отсроченные эффекты, в зависимости от того, каким образом была исследована память.

Авторы рассматривают несколько исследований, демонстрирующих такие эффекты при обучении как устной, так и письменной речи (например,г. Гаскелл и Думай, 2003 г.; Бауэрс и др. . 2005). Ключ к наблюдению за отсроченными эффектами обучения заключается в том, оценивается ли интеграция новых слов с их существующими соседями. Данные свидетельствуют о том, что новые слова сначала усваиваются в инкапсулированной форме и только позже полностью интегрируются со своими соседями (при этом более медленный процесс интеграции связан со сном; Dumay & Gaskell 2007). Дэвис и Гаскелл (2009) продолжают обсуждение нейропсихологических данных и данных нейровизуализации, относящихся к двойному системному описанию заучивания слов.С точки зрения нейропсихологии, дополнительный системный отчет предсказывает, что повреждение гиппокампа приведет к проблемам с изучением слов, тогда как повреждение областей коры головного мозга приведет к проблемам с обработкой известных слов. В документе оцениваются оба этих прогноза, при этом исследования заучивания слов у лиц с амнезией подтверждают роль гиппокампа в обучении, а также ряд афазических состояний, подтверждающих роль неокортекса.

Данные нейровизуализации не столь полны, но уже есть несколько исследований, в которых гиппокамп участвует в изучении новых слов.Чтобы прояснить прогнозы их счета на неокортикальной стороне, Дэвис и Гаскелл (2009) провели метаанализ исследований позитронно-эмиссионной томографии (ПЭТ) и функциональной магнитно-резонансной томографии (фМРТ), в которых сравниваются реакции на слова и псевдослова. Это выявляет сеть областей, которые по-разному реагируют на слова и псевдослова, и, таким образом, представляет собой неокортексовую «подпись» известного слова. В частности, две части левой верхней височной извилины демонстрируют более сильную реакцию на псевдослова, чем на слова, что, возможно, связано с дорсальными и вентральными путями обработки речевых стимулов.Установив эту лексическую подпись, Дэвис и Гаскелл описывают недавнее исследование, в котором пытались найти немедленные и отсроченные нейронные корреляты заучивания слов (Davis et al , 2009). Как и в предыдущих исследованиях, это исследование обнаружило немедленные эффекты обучения в гиппокампе, но, что важно, области неокортекса, участвующие в лексической обработке, не были затронуты метаанализом. Эти области показали только словесные ответы на новые слова для набора элементов, которые были изучены за день до сеанса фМРТ, что согласуется с ролью автономной консолидации в обучении неокортекса.

Совокупность поведенческих, нейропсихологических и нейровизуализационных данных обеспечивает обоснованный аргумент в пользу применения общей двухсистемной модели памяти к конкретному случаю заучивания слов. Тем не менее, еще раз, есть несколько важных предостережений в отношении подхода, поскольку очень небольшая часть текущей работы в этой области связана с приобретением значений слов (Leach & Samuel 2007). Возвращаясь к первой статье тематического выпуска (Swingley 2009), можно сказать, что в процессе развития имеются обнадеживающие данные о том, что обучение в форме является полезным компонентом процесса приобретения словарного запаса, но, тем не менее, во всех моделях, описанных выше, остаются некоторые довольно существенные пробелы, которые необходимо заполнить. задолго до того, как мы сможем получить полное представление о том, как изучение слов согласуется с нашими общими системами когнитивной обработки.

Благодарности

Мы очень благодарны Британскому обществу экспериментальной психологии и Департаменту психологии Йоркского университета за финансирование семинара, на основе которого был разработан этот тематический выпуск, а также участникам этого семинара за многочисленные последовавшие ценные обсуждения. . Мы также благодарим следующих людей, наряду с авторами тематического выпуска, за предоставление обзоров и комментариев: Марку Брисберту, Нилу Берджессу, Роберту Дэвису, Николасу Дюме, Саймону Фарреллу, Энн Фернальд, Тому Хартли, Джессике Хорст, Михал Лавидор, Маркусу Мейзнеру, Ребекке. Миллман, Мигель Перес, Горана Побрич, Майкл Симпсон, Лехер Сингх, Мэрилин Вихман и Дэн Вайс.М.Г.Г. был поддержан стипендией, присуждаемой Советом по экономическим и социальным исследованиям Великобритании (RES-063-27-0061).

Ссылки

  • Ариас-Трехо Н., Планкетт К.2009 Лексико-семантические эффекты прайминга в младенчестве. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3633–3647 (doi:10.1098/rstb.2009.0146) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Ботвиник М. М., Плаут Д. С. 2006 Кратковременная память для последовательного порядка: модель рекуррентной нейронной сети. Психол. Rev. 113, 201–233 (doi:10.1037/0033-295X.113.2.201) [PubMed] [Google Scholar]
  • Бауэрс Дж. С., Дэвис С. Дж., Хэнли Д. А., 2005 г. Мешающие соседи: влияние изучения новых слов на идентификацию визуально похожих слов. Cognition 97, B45–B54 (doi:10.1016/j.cognition.2005.02.002) [PubMed] [Google Scholar]
  • Brady TF, Konkle T., Alvarez GA, Oliva A. 2008 Зрительная долговременная память имеет большой объем памяти. емкость для деталей объекта. проц. Натл акад. науч. USA 105, 14 325–14 329 (doi:10.1073/pnas.08033) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Carey S., Бартлетт Э. 1978 г. Усвоение одного нового слова. Papers and Reports on Child Language Development, 15, 17–29 [Google Scholar]
  • Coltheart M., Rastle K., Perry C., Langdon R., Ziegler J. читать вслух. Психол. Rev. 108, 204–256 (doi:10.1037/0033-295X.108.1.204) [PubMed] [Google Scholar]
  • Costa A., Hernández M., Sebastián-Gallés N. Задача АНТ. Познание 106, 59–86 (doi:10.1016/j.cognition.2006.12.013) [PubMed] [Google Scholar]
  • Дэвис М. Х., Гаскелл М. Г. 2009 Дополнительный системный отчет об изучении слов: нейронные и поведенческие данные. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3773–3800 (doi:10.1098/rstb.2009.0111) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Дэвис М. Х., Ди Бетта А. М., Макдональд М. Дж., Гаскелл М. Г. 2009 Изучение и закрепление новых устных слов. Дж. Когн. Неврологи. 21, 803–820 (doi:10.1162/jocn.2009.21059) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Dobel C., Лагеманн Л., Цвитсерлод П.2009 Неродные фонемы в изучении слов взрослыми: данные N400m. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3697–3709 (doi:10.1098/rstb.2009.0158) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Думай Н., Гаскелл М. Г. 2007 Связанные со сном изменения в представлении произнесенных слов в уме. Психол. науч. 18, 35–39 (doi:10.1111/j.1467-9280.2007.01845.x) [PubMed] [Google Scholar]
  • Ellis A. W. 2004 Длина, форматы, соседи, полушария и обработка слов, представленных сбоку или при фиксации.Брейн Ланг. 88, 355–366 (doi:10.1016/S0093-934X(03)00166-4) [PubMed] [Google Scholar]
  • Эллис А.В., Феррейра Р., Кэтлз-Хаган П., Холт К., Джарвис Л., Барка Л.2009Изучение слов и полушария головного мозга: от последовательной к параллельной обработке письменных слов. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3675–3696 (doi:10.1098/rstb.2009.0187) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Эстес К. Г., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р. 2007. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов.Психол. науч. 18, 254–260 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Fennell C. T., Byers-Heinlein K., Werker J. F. 2007 Использование звуков речи для управления изучением слов: случай двуязычных младенцев. Детский Дев. 78, 1510–1525 (doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01080.x) [PubMed] [Google Scholar]
  • Fernald A. 19854-месячные младенцы предпочитают слушать материнский язык. Младенческое поведение. Дев. 8, 181–195 (doi:10.1016/S0163-6383(85)80005-9) [Google Scholar]
  • Гаскелл М. Г., Думай Н. 2003. Лексическая конкуренция и приобретение новых слов.Cognition 89, 105–132 (doi: 10.1016/S0010-0277(03)00070-2) [PubMed] [Google Scholar]
  • Gathercole SE, Baddeley AD 1989 Оценка роли фонологических STM в развитии словарного запаса у детей: лонгитюдное исследование. Дж. Мем. Ланг. 28, 200–213 (doi:10.1016/0749-596X(89)
    • -2) [Google Scholar]
  • Граф Эстес К., Эванс Дж. Л., Алибали М. В., Саффран Дж. Р. 2007. Могут ли младенцы отображать значение новых сегментированных слов? Статистическая сегментация и изучение слов. Психол. науч.18, 254–260 (doi:10.1111/j.1467-9280.2007.01885.x) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Гупта П., Тисдейл Дж. 2009 Изучение слов, фонологическая кратковременная память, фонотактическая вероятность и долговременная память: к интегрированной структуре. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3775–3771 (doi:10.1098/rstb.2009.0132) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Гупта П., Тисдейл Дж. В прессе Определяет ли фонологическая кратковременная память причинно-следственный рост словарного запаса? К вычислительному решению дебатов.Дж. Мем. Ланг. [Google Scholar]
  • Хаузер М. Д., Хомский Н., Фитч В. Т. 2002. Языковая способность: что это такое, у кого она есть и как она развивалась? Science 298, 1569–1579 (doi:10.1126/science.298.5598.1569) [PubMed] [Google Scholar]
  • Hebb D. O.1961 Отличительные черты обучения у высших животных. В книге «Мозговые механизмы и обучение» (изд. Delafresnaye JF), стр. 37–46 Оксфорд, Великобритания: Blackwell [Google Scholar]
  • Hunter ZR, Brysbaert M. 2008 Эксперименты с визуальным полуполем — хороший показатель доминирования церебрального языка при правильном использовании. : свидетельство fMR1.Neuropsychologia 46, 316–325 (doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2007.07.007) [PubMed] [Google Scholar]
  • Ковач А. М., Мелер Дж. 2009 Когнитивные достижения у 7-месячных двуязычных младенцев. проц. Натл акад. науч. 106, 6556–6560. Познан. Психол. 55, 306–353 (doi:10.1016/j.cogpsych.2007.01.001) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Mattock K., Полька Л., Рвачев С., Крем М. В прессе Первые шаги в изучении слов легче, когда обувь подходит: сравнение одноязычных и двуязычных младенцев. Дев. науч. (doi:10.1111/j.1467-7687.2009.00891.x) [PubMed] [Google Scholar]
  • Maye J., Werker J.F., Gerken L.2002 Чувствительность младенцев к информации о распределении может повлиять на фонетическое различение. Cognition 82, B101–B111 (doi:10.1016/S0010-0277(01)00157-3) [PubMed] [Google Scholar]
  • McCandliss BD, Cohen L., Dehaene S.2003Область визуальных словоформ: опыт чтения в веретенообразной извилины.Тенденции Познан. науч. 7, 293–299 (doi:10.1016/S1364-6613(03)00134-7) [PubMed] [Google Scholar]
  • McClelland JL, McNaughton BL, O’Reilly RC1995 Почему в гиппокампе существуют взаимодополняющие системы обучения и неокортекс — выводы из успехов и неудач коннекционистских моделей обучения и памяти. Психол. Rev. 102, 419–457 (doi:10.1037/0033-295X.102.3.419) [PubMed] [Google Scholar]
  • McKay A., Davis C., Savage G., Castles A.2008 Семантическая вовлеченность в чтение вслух: доказательства из несловесного тренировочного исследования.Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 34, 1495–1517 (doi: 10.1037/a0013357) [PubMed] [Google Scholar]
  • Monaghan J., Ellis A. W. 2002 Что именно влияет на согласованность написания и звука при наименовании слов? Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 28, 183–206 (doi: 10.1037/0278-7393.28.1.183) [PubMed] [Google Scholar]
  • Nation K.2005, трудности с пониманием прочитанного у детей. В книге «Наука о чтении: справочник» (под редакцией Snowling M. J., Hulme C.), стр. 248–265 Оксфорд, Великобритания: Blackwell [Google Scholar]
  • Nation K.2009 Формально-значительные связи в развитии визуального распознавания слов. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3665–3674 (doi:10.1098/rstb.2009.0119) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Nation K., Cocksey J.2009Взаимосвязь между знанием слова и чтением его вслух при чтении слов детьми разработка. Дж. Эксп. Детская психология. 103, 296–308 (doi:10.1016/j.jecp.2009.03.004) [PubMed] [Google Scholar]
  • Page MP, Norris D. 1998 Модель первичности: новая модель немедленного последовательного припоминания.Психол. Rev. 105, 761–781 (doi:10.1037/0033-295X.105.4.761-781) [PubMed] [Google Scholar]
  • Страница MPA, Norris D.2009Модель, связывающая немедленное серийное воспроизведение, эффект повторения Хебба и изучение фонологических форм слов. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3737–3753 (doi:10.1098/rstb.2009.0173) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Пинкер С., Джекендофф Р. 2005. Языковой факультет: что в нем особенного? Познание 95, 201–236 (doi: 10.1016/j.cognition.2004.08.004) [PubMed] [Google Scholar]
  • Родригес-Форнельс А., Кунильера Т., Местрес-Миссе А., де Диего-Балагер Р. 2009 Нейрофизиологические механизмы, участвующие в изучении языка у взрослых. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3711–3735 (doi:10.1098/rstb.2009.0130) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Saffran JR, Aslin R.N., Newport E.L.1996Статистическое обучение 8-месячных младенцев. Science 274, 1926–1928 (doi: 10.1126/science.274.5294.1926) [PubMed] [Google Scholar]
  • Standing L., Конезио Дж., Хабер Р. Н., 1970. Восприятие и память на изображения — однократное изучение 2500 визуальных стимулов. Психон. науч. 19, 73–74 [Google Scholar]
  • Сторкель Х. Л., Роджерс М. А. 2000 Влияние вероятностной фонотактики на лексический сбор. клин. Лингвист. тел. 14, 407–425 [Google Scholar]
  • Штрейн Э., Паттерсон К., Зайденберг М. С. 2002 Теории именования слов взаимодействуют с согласованностью написания и звука. Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 28, 207–214 (doi: 10.1037/0278-7393.28.01.207) [PubMed] [Google Scholar]
  • Swingley D. 2007 Лексическое воздействие и кодирование словоформ у детей в возрасте 1,5 лет. Дев. Психол. 43, 454–464 (doi: 10.1037/0012-1649.43.2.454) [PubMed] [Google Scholar]
  • Swingley D. 2009 Вклад детского изучения слов в языковое развитие. Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3617–3632 (doi:10.1098/rstb.2009.0107) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
  • Веркер Дж. Ф., Байерс-Хайнлайн К., Феннелл С. Т. 2009 Двуязычное начало изучения слов.Фил. Транс. Р. Соц. B 364, 3649–3663 (doi:10.1098/rstb.2009.0105) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Значение предложения и лексическое значение

Страница из

НАПЕЧАТАНО ИЗ OXFORD SCHOLARSHIP ONLINE (oxford.universitypressscholarship.com). (c) Copyright Oxford University Press, 2022. Все права защищены. Отдельный пользователь может распечатать PDF-файл одной главы монографии в OSO для личного использования. Дата: 07 февраля 2022 г.

Глава:
(п.280) 8 Значение предложения и лексическое значение
Источник:
Источник:
Язык в познании
Автор (ы):

Pieter am Seuren (Webagage

Оксфордский университет пресса

DOI: 10.1093 / ACPROF :oso/9780199559473.003.0008

Дано новое определение знака, значения предложения и значения слова. Обсуждается проблема квалиа, и все лексические слова считаются предикатами. Показан выход из проблемы синонимического круга при описании лексических значений.Обсуждаются взгляды Каца, Фодора и Пустеевского, а также теория лексической декомпозиции. Подчеркивается важность прототипичности в значении слова.

Ключевые слова: значение, предлексический синтаксис, прототипичность, квалиа, семантический метаязык, значение предложения, знак, синонимический круг, значение слова

Oxford Scholarship Online требует подписки или покупки для доступа к полному тексту книг в рамках службы. Однако общедоступные пользователи могут свободно осуществлять поиск по сайту и просматривать рефераты и ключевые слова для каждой книги и главы.

Пожалуйста, подпишитесь или войдите, чтобы получить доступ к полнотекстовому содержимому.

Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому названию, обратитесь к своему библиотекарю.

Для устранения неполадок см. Часто задаваемые вопросы , и если вы не можете найти ответ там, пожалуйста, связаться с нами .

Что такое морфемы? | SEA

Определение

«Морфема» — это короткий сегмент языка, отвечающий трем основным критериям:

1.Это слово или часть слова, имеющая значение.

2. Его нельзя разделить на более мелкие осмысленные сегменты, не изменив его значения или не оставив бессмысленного остатка.

3. Имеет относительно одинаковое устойчивое значение в разных глагольных средах.

Свободные и связанные морфемы

Существует два типа морфем, свободных от морфем, и связанных морфем. «Свободные морфемы» могут стоять отдельно с определенным значением, например, есть , дата , слабая .«Связанные морфемы» не могут стоять в одиночестве со значением. Морфемы состоят из двух отдельных классов, называемых (а) основаниями (или корнями) и (б) аффиксами.

«Основа» или «корень» — это морфема в слове, придающая слову основное значение. Примером морфемы «свободная основа» является женщина в слове женщина . Примером морфемы «связанная база» является -sent в слове dissent .

Приставки

«Аффикс» — это связанная морфема, которая встречается перед или после основы.Аффикс, стоящий перед основой, называется префиксом. Некоторые примеры префиксов: до , до , un- и дис-, как в следующих словах:

ante date
pre исторический
un здоровый
dis отношение

Аффикс, идущий после основы, называется «суффиксом». Некоторые примеры суффиксов: -ly , -er , -ism и -ness , как в следующих словах:

хэпп ил
сад эр
капитал изм
вид несс

Производные аффиксы

Аффикс может быть производным или флективным.«Производные аффиксы» служат для изменения значения слова путем построения на базе. В приведенных выше примерах слов с префиксами и суффиксами добавление префикса не- к здоровый меняет значение слова здоровый . Полученное слово означает «нездоровый». Добавление суффикса -er к сад изменяет значение сад , то есть места, где растут растения, цветы и т. д., на слово, обозначающее «человека, который ухаживает за садом».Следует отметить, что все префиксы в английском языке являются производными. Однако суффиксы могут быть как производными, так и флективными.

Словоизменительные аффиксы

В английском языке имеется большое количество производных аффиксов. Напротив, в английском языке всего восемь «флективных аффиксов», и это все суффиксов . В английском языке есть следующие флективные суффиксы, которые выполняют различные грамматические функции при добавлении к определенным типам слов.Эти грамматические функции показаны справа от каждого суффикса.

-s     существительное во множественном числе
-‘s     существительное притяжательное
-s     глагол настоящего времени третье лицо единственного числа
-ing     глагол настоящее причастие/герундий
-ed     глагол простое прошедшее время
-en       глагол причастие прошедшего совершенного вида
-er          сравнительный -est прилагательное в превосходной степени

счет лексического значения для различных видов содержательных слов в JSTOR

Абстрактный

Продолжаются споры о значении лексических слов, т.е.е., слова, которые содействуют содержанию в значении предложений. Эти дебаты совпали с возрождением изучения полисемии, которое имело место главным образом в лагере психолингвистов. Уже происходит плодотворное скрещивание двух направлений исследований: теоретического изучения лексического значения слова, с одной стороны, и представленных психолингвистами моделей полисемии, с другой. В этой статье я стремлюсь углубить это продолжающееся смешение, изучить то, что говорится о полисемии, особенно в психолингвистической литературе, а затем показать, как то, что мы, кажется, знаем о репрезентации и хранении многозначных значений, влияет на модели, которые у нас есть о лексических смыслах. значение слова.

Информация о журнале

Philosophical Studies был основан в 1950 году Гербертом Фейглом и Уилфридом Селларсом для выпуска периодического издания, посвященного работе в области аналитической философии. Журнал по-прежнему посвящен публикации статей исключительно по аналитической философии. Приветствуются статьи, применяющие формальные методы к философским проблемам. Основная цель состоит в том, чтобы публиковать статьи, являющиеся образцом ясности и точности в решении важных философских вопросов.Предполагается, что читатели журнала будут в курсе центральных вопросов и проблем современной аналитической философии.

Информация об издателе

Springer — одно из ведущих международных научных издательств, выпускающее более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, информатика и экономика.

Права и использование

Этот предмет является частью коллекции JSTOR.
Условия использования см. в наших Условиях использования
Философские исследования: международный журнал философии в аналитической традиции © 2018 Спрингер
Запросить разрешения

%PDF-1.4 % 1 0 объект > эндообъект 6 0 объект /Заголовок /Предмет /Автор /Режиссер /Ключевые слова /CreationDate (D:20220111180258-00’00’) /ModDate (D:20210701143326Z) /ПТЕКС.Fullbanner (Это pdfTeX, версия 3.14159265-2.6-1.40.20 \(TeX Live 2019\) kpathsea версия 6.3.1) /В ловушке /Ложь >> эндообъект 2 0 объект > эндообъект 3 0 объект > эндообъект 4 0 объект > эндообъект 5 0 объект > эндообъект 7 0 объект > эндообъект 8 0 объект > эндообъект 9 0 объект > эндообъект 10 0 объект > эндообъект 11 0 объект > эндообъект 12 0 объект > эндообъект 13 0 объект > эндообъект 14 0 объект > эндообъект 15 0 объект > эндообъект 16 0 объект > эндообъект 17 0 объект > эндообъект 18 0 объект > эндообъект 19 0 объект > эндообъект 20 0 объект > эндообъект 21 0 объект > эндообъект 22 0 объект > эндообъект 23 0 объект > эндообъект 24 0 объект > эндообъект 25 0 объект > эндообъект 26 0 объект > эндообъект 27 0 объект > эндообъект 28 0 объект > эндообъект 29 0 объект > эндообъект 30 0 объект > эндообъект 31 0 объект > эндообъект 32 0 объект > эндообъект 33 0 объект > эндообъект 34 0 объект > эндообъект 35 0 объект > эндообъект 36 0 объект > эндообъект 37 0 объект > эндообъект 38 0 объект > эндообъект 39 0 объект > эндообъект 40 0 объект > эндообъект 41 0 объект > эндообъект 42 0 объект > эндообъект 43 0 объект > эндообъект 44 0 объект > эндообъект 45 0 объект > эндообъект 46 0 объект > эндообъект 47 0 объект > эндообъект 48 0 объект > эндообъект 49 0 объект > эндообъект 50 0 объект > эндообъект 51 0 объект > эндообъект 52 0 объект > эндообъект 53 0 объект > эндообъект 54 0 объект > эндообъект 55 0 объект > эндообъект 56 0 объект > эндообъект 57 0 объект > эндообъект 58 0 объект > эндообъект 59 0 объект > эндообъект 60 0 объект > эндообъект 61 0 объект > эндообъект 62 0 объект > эндообъект 63 0 объект > эндообъект 64 0 объект > эндообъект 65 0 объект > эндообъект 66 0 объект > эндообъект 67 0 объект > эндообъект 68 0 объект > эндообъект 69 0 объект > эндообъект 70 0 объект > эндообъект 71 0 объект > эндообъект 72 0 объект > эндообъект 73 0 объект > эндообъект 74 0 объект > эндообъект 75 0 объект > эндообъект 76 0 объект > эндообъект 77 0 объект > эндообъект 78 0 объект > эндообъект 79 0 объект > эндообъект 80 0 объект > эндообъект 81 0 объект > эндообъект 82 0 объект > эндообъект 83 0 объект > эндообъект 84 0 объект > эндообъект 85 0 объект > эндообъект 86 0 объект > эндообъект 87 0 объект > эндообъект 88 0 объект > эндообъект 89 0 объект > эндообъект 90 0 объект > эндообъект 91 0 объект > эндообъект 92 0 объект > эндообъект 93 0 объект > эндообъект 94 0 объект > эндообъект 95 0 объект > эндообъект 96 0 объект > эндообъект 97 0 объект > эндообъект 98 0 объект > эндообъект 99 0 объект > эндообъект 100 0 объект > эндообъект 101 0 объект > эндообъект 102 0 объект > эндообъект 103 0 объект > эндообъект 104 0 объект > эндообъект 105 0 объект > эндообъект 106 0 объект > эндообъект 107 0 объект > эндообъект 108 0 объект > эндообъект 109 0 объект > эндообъект 110 0 объект > эндообъект 111 0 объект > эндообъект 112 0 объект > эндообъект 113 0 объект > эндообъект 114 0 объект > эндообъект 115 0 объект > эндообъект 116 0 объект > эндообъект 117 0 объект > эндообъект 118 0 объект > эндообъект 119 0 объект > эндообъект 120 0 объект > эндообъект 121 0 объект > эндообъект 122 0 объект > эндообъект 123 0 объект > эндообъект 124 0 объект > эндообъект 125 0 объект > эндообъект 126 0 объект > эндообъект 127 0 объект > эндообъект 128 0 объект > эндообъект 129 0 объект > эндообъект 130 0 объект > эндообъект 131 0 объект > эндообъект 132 0 объект > эндообъект 133 0 объект > эндообъект 134 0 объект > эндообъект 135 0 объект > эндообъект 136 0 объект > эндообъект 137 0 объект > эндообъект 138 0 объект > эндообъект 139 0 объект > эндообъект 140 0 объект > эндообъект 141 0 объект > эндообъект 142 0 объект > эндообъект 143 0 объект > эндообъект 144 0 объект > эндообъект 145 0 объект > эндообъект 146 0 объект > эндообъект 147 0 объект > эндообъект 148 0 объект > эндообъект 149 0 объект > эндообъект 150 0 объект > эндообъект 151 0 объект > эндообъект 152 0 объект > эндообъект 153 0 объект > эндообъект 154 0 объект > эндообъект 155 0 объект > эндообъект 156 0 объект > эндообъект 157 0 объект > эндообъект 158 0 объект > эндообъект 159 0 объект > эндообъект 160 0 объект > эндообъект 161 0 объект > эндообъект 162 0 объект > эндообъект 163 0 объект > эндообъект 164 0 объект > эндообъект 165 0 объект > эндообъект 166 0 объект > эндообъект 167 0 объект > эндообъект 168 0 объект > эндообъект 169 0 объект > эндообъект 170 0 объект > эндообъект 171 0 объект > эндообъект 172 0 объект > эндообъект 173 0 объект > эндообъект 174 0 объект > эндообъект 175 0 объект > эндообъект 176 0 объект > эндообъект 177 0 объект > эндообъект 178 0 объект > эндообъект 179 0 объект > эндообъект 180 0 объект > эндообъект 181 0 объект > эндообъект 182 0 объект > эндообъект 183 0 объект > эндообъект 184 0 объект > эндообъект 185 0 объект > эндообъект 186 0 объект > эндообъект 187 0 объект > эндообъект 188 0 объект > эндообъект 189 0 объект > эндообъект 190 0 объект > эндообъект 191 0 объект > эндообъект 192 0 объект > эндообъект 193 0 объект > эндообъект 194 0 объект > эндообъект 195 0 объект > эндообъект 196 0 объект > эндообъект 197 0 объект > эндообъект 198 0 объект > эндообъект 199 0 объект > эндообъект 200 0 объект > эндообъект 201 0 объект > эндообъект 202 0 объект > эндообъект 203 0 объект > эндообъект 204 0 объект > эндообъект 205 0 объект > эндообъект 206 0 объект > эндообъект 207 0 объект > эндообъект 208 0 объект > эндообъект 209 0 объект > эндообъект 210 0 объект > эндообъект 211 0 объект > эндообъект 212 0 объект > эндообъект 213 0 объект > эндообъект 214 0 объект > эндообъект 215 0 объект > эндообъект 216 0 объект > эндообъект 217 0 объект > эндообъект 218 0 объект > эндообъект 219 0 объект > эндообъект 220 0 объект > эндообъект 221 0 объект > эндообъект 222 0 объект > эндообъект 223 0 объект > эндообъект 224 0 объект > эндообъект 225 0 объект > эндообъект 226 0 объект > эндообъект 227 0 объект > эндообъект 228 0 объект > эндообъект 229 0 объект > эндообъект 230 0 объект > эндообъект 231 0 объект > эндообъект 232 0 объект > эндообъект 233 0 объект > эндообъект 234 0 объект > эндообъект 235 0 объект > эндообъект 236 0 объект > /ProcSet [/PDF /Text /ImageC /ImageB /ImageI] >> эндообъект 237 0 объект > ручей xڝXɎ#7+\#ZÇ }rq.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *